עיון ומחקר בהכשרת מורים

Transcript

1 עיון ומחקר בהכשרת מורים מס' 12 תש"ע 2010

2 גורדון המכללה האקדמית לחינוך חיפה עיון ומחקר בהכשרת מורים 12 תש"ע 2010

3 עורכת: ד"ר דיצה משכית חברי ועדת מחקר: ד"ר דיצה משכית (יו"ר) ד"ר צפורה אשרת ארנת טורין מייסדת כתב העת: פרופ' ליה קרמר-חיון ז"ל עריכת לשון: עפרה פרי גרפיקה: תמי הראל הוצאת גורדון, המכללה האקדמית לחינוך תש"ע 2010

4 המשתתפים בשנתון גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר אליעזר יריב גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר דיצה משכית גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר חנה בר-תקוה גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר דרורה פריצקר מנהלת בית ספר לחינוך מיוחד דורית חן גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר ענת גילת אוניברסיטת חיפה ד"ר שושי דורפברגר אוניברסיטת בר אילן ד"ר אסתר עדי-יפה אוניברסיטת חיפה פרופ' אבי קרני ד"ר שירי פרלמן-אבניאון המכללה האקדמית תל חי אוניברסיטת חיפה ד"ר זוהר אביתר גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר חיה פישרמן גורדון המכללה האקדמית לחינוך ד"ר צבי שכטר

5 תוכן העניינים עמוד דבר ראש המכללה...1 דבר העורכת... 2 סוגיות בהוראה ד"ר אליעזר יריב מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות...9 ד"ר דיצה משכית החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך...31 מדרכם של מורים מתחילים ד"ר חנה בר-תקוה הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה...65 ד"ר דרורה פריצקר ודורית חן גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות נשים, מגדר והשכלה ד"ר ענת גילת נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים סיפורן של סטודנטיות יהודיות וערביות לא-דתיות ודתיות מעולמם של ילדים: היבטים פסיכולוגיים ד"ר שושי דורפברגר, ד"ר אסתר עדי-יפה ופרופ' אבי קרני סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה ד"ר שירי פרלמן-אבניאון וד"ר זוהר אביתר התנהגויות חברתיות קצרות וארוכות טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה שפה ומורשת ד"ר חיה פישרמן הזיקוק הדקדוקי בלשונו של מנדלי מוכר ספרים על פי השוואת נוסחים ב"מסעות בנימין השלישי" ד"ר צבי שכטר חג הפסח במשנתו של יוסף שכטר...243

6

7 בפתח "עיון ומחקר בהכשרת מורים" תש"ע החוברת "עיון ומחקר בהכשרת מורים" מס' 12 מסכמת שנת פעילות מחקרית מגוונת בגורדון המכללה האקדמית לחינוך. מגוון המאמרים בתחומי החינוך וההומניסטיקה משקף את חזון המכללה כמנחילה השכלה וידע רחבים, במטרה לטפח את דמותו של המורה כמומחה בתחומו וכבעל אישיות מחנכת ובעל ידע בנושאי עניין מגוונים. במאמרים שלפנינו מתעצבים ומתגבשים כמה היבטים מרכזיים במעשה החינוכי בהכשרת המורים בישראל בכלל, ובעשייה של גורדון המכללה האקדמית לחינוך בפרט. במכללה מתקיימים דיונים רבים בכל הנוגע ליעילות השימוש בעקרונות המחקר האיכותני ומחקר הפעולה לשם ניתוח והבנה של סוגיות הנובעות מן השדה. המחקרים המוצגים באסופה מסייעים לאנשי השדה להבין את עבודתם, לצפות בה באופן מעמיק ולהגיע לסינתזה בין הידע התאורטי לידע המעשי הצבור. החוברת שלפנינו פותחת שער לחוקרים ולאנשי שדה תלמידים לתואר שני שהעבודות פרי עטם נועדו לספק מענה לחברי סגל, למורים ולפרחי הוראה המעוניינים בטקסטים ראויים בעברית. תודה לכל מי שתרמו לגיליון זה, ובראש וראשונה לד"ר דיצה משכית, ראש ועדת המחקר ועורכת כתב העת, ולארנת טורין, שיזמו וניווטו את הפעילות המחקרית והביאו את אסופת המאמרים לפרסום. בעיקר יבואו על הברכה החוקרים-הכותבים; ללא ספק, עבודותיהם יעשירו את הבנתנו ואת פעילותנו החינוכית וההוראתית. ד"ר צפורה אשרת ראש המכללה 1

8 דבר העורכת 2 הפעילות המחקרית בהכשרת מורים קיבלה בשנים האחרונות תאוצה רבה. אין עוררין על תרומתו של המחקר לתחומי תוכן רחבים, בעיקר לאור דרכי העבודה של מורי המורים ולנוכח תפקידם כמכשירי מורים המלמדים על ההוראה ואת ההוראה תוך כדי הדגמה. מספרות המחקר עולה, כי הולך וגובר הצורך בשיתופם של מורי מורים בתהליכי מחקר, בכתיבה מחקרית ממוקדת, בלמידה מוסדית באמצעות חקר של בעיות שזוהו במוסד ההכשרה ובקידום התובנות על-אודות עולמם המקצועי והקשר בינו לבין עולמם האישי. מרצים רבים בגורדון המכללה האקדמית לחינוך מעורבים במחקר נוסף על מעשה ההוראה, ועשייה מחקרית זו משמשת מנוף להתפתחות מקצועית של השותפים לה ושל אחרים. חוברת מחקר זו של המכללה, כ- 11 החוברות שקדמו לה, חושפת ידע מחקרי מצטבר של מורי המכללה, והיא אינה רק ערוץ פנימי של הפעילות האקדמית המגוונת הנעשית במכללה, אלא אף מראה המזמינה את כל מי שהכשרת מורים היא נושא קרוב ללבו להתבונן במשתקף בה. המאמרים המוצגים בחוברת ממוקדים במגוון של זוויות מחקר ואוכלוסיות מחקר, הכוללות בין השאר התבוננות בתלמידים, בהורים, במורים, בספרי לימוד ובתוכני הוראה. תחום המחקר הפותח את החוברת עוסק בסוגיות בהוראה, והוא כולל דיווח על שני מחקרים. ד"ר אליעזר יריב מתמקד בניתוח תגובות של מורים לבעיות התנהגות בכיתה. ממצאי המחקר משקפים מיצוב סמכותי, ולעתים קרובות כוחני, של גננות ומורים כלפי התלמידים, ושימוש בשפה בוטה ובהתרסה כלפי תלמידים מפ ר י משמעת. מסקנת המחקר היא שהתבוננות אמתית בשיח המתרחש סביב הטיפול בבעיות המשמעת עשויה להקל על המתרחש בכיתות בתחום המשמעת. מחקרה של ד"ר דיצה משכית מתמקד בגורמים המעורבים בתהליכי החדרת שינויים בדרכי עבודתו של המורה, כפי שמדווחים מורים שהתנסו בפועל

9 בשינויים כגון אלה. ממצאי המחקר מצביעים באופן כללי על נטייה אחידה של מורים לדווח על מקורות פנימיים ועל מניעים פנימיים כעל הגורמים השכיחים ביותר להחדרתם של תהליכי שינוי בפועל. כן מתברר שרכיבים כמו אוטונומיה, אחריות ומחויבות משמשים בתהליך החדרת השינוי כמנוף לקידום ולהצלחה. הממצאים ובעקבותיהם המסקנות מרחיבים את הידע על החדרתם של תהליכי השינוי בשיטות ההוראה ויש בהם כדי לספק מידע לקובעי מדיניות במערכת החינוך בכל הקשור לתהליכים אלה במערכת. תחום מחקר שבו מתמקדים שני מחקרים אחרים עוסק במורים מתחילים. מאמרה של ד"ר חנה בר-תקוה, למידה בראשית עבודתה בהוראה, החושף את סיפורה של מורה בעלת ליקוי ממוקד בתרומתו של הסיפור האוטוביוגרפי של המורה לאני המקצועי שלה. ממצאי המחקר מצביעים על כך שבשיקולי הדעת המקצועיים של המורה נחבא ידע שנאגר בסיפור האישי ידע המעשיר את האני המקצועי של המורה. ד"ר דרורה פריצקר ודורית חן בוחנות במאמרן את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות, אישיים כתובים של העבודה כפי שהם באים לביטוי בסיפורים 3 מורות. 12 הראשונות חוות המורות שחיקה, מניתוח הממצאים עולה, כי כבר בשנות שגרמה לרובן לפרוש מעבודת ההוראה. במחקר זוהו שלושה גורמי שחיקה: עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה; יחס נעדר אמפתיה של ההנהלה והעמיתים ו"הלם המציאות" כפי שהוא נחווה על ידי המורות. מסקנות המחקר מחדדות את הצורך בהמשך ההתמקדות בסוגיית השחיקה בהוראה הן כדי לעמוד מקרוב על תופעותיה הן כדי להצביע על דרכים אפשריות לטיפול מונע בתופעה. מאמרה של ד"ר ענת גילת עוסק בתחום נשים והשכלה, והוא ממוקד בשאלה אם בסיפורי חיים של נשים ממגזרים שונים יהודיות וערביות דתיות ולא- יש דתיות ממצאי המחקר עדות לתהליך מצביעים על של כמשאבים ובין העצמה אישית והעצמה מגדרית. רכישת העצמה דרך הלימודים הגבוהים. קשר חזק בין תפיסת הלימודים הגבוהים כן מתברר שנשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים, ויתרה מזו, הן אף פונות ללימודים כסוכנות לעצמן, במטרה מודעת לרכוש העצמה.

10 תחום מחקר אחר ממוקד בהיבטים פסיכולוגיים בעולמם של ילדים. ד"ר שושי דורפברגר, ד"ר אסתר עדי-יפה ופרופ' אבי קרני עוסקים במאמרם בזיהוי תהליכים של למידת מיומנויות ושימורן בזיכרון בקרב קבוצות של ילדים בגילים שונים. הממצאים מצביעים על תהליך למידה אפקטיבי בכל קבוצות הגיל, על הבדלים משמעותיים בתהליכי הלמידה בין שלוש קבוצות הגיל ועל כך שתהליך גיבוש הזיכרון שונה איכותית לפני גיל ההתבגרות ואחריו. המסקנה מממצאים אלה היא שהבדל התפתחותי ביכולת הלמידה תחת הפרעה עשוי להצביע על גמישות מוחית בגילים הצעירים ועל השפעת המטלה שנלמדת אחרונה בקרב קבוצת הבוגרים. ד"ר שירי פרלמן-אבניאון וד"ר זוהר אביתר משווים במחקרם דירוגים הוריים של התנהגות חברתית בקרב שתי אוכלוסיות משתתפים בעלות התפתחות לא-טיפוסית: משתתפים עם תסמונת ויליאמס ומשתתפים עם אוטיזם בתפקוד גבוה, בהשוואה לשתי אוכלוסיות בעלות התפתחות טיפוסית, בני שבע ובני 11. מחקרם מלמד שמשתתפים בעלי תסמונת ויליאמס דורגו גבוה יותר ממשתתפי קבוצת הביקורת בני השבע בפריטים המתאימים להתנהגות חברתית מותאמת קצרת-טווח, ונמוך יותר ממשתתפי הביקורת בפריטים המתאימים להתנהגות חברתית מותאמת ארוכת-טווח. המשתתפים עם אוטיזם בתפקוד גבוה נמצאו נמוכים משאר הקבוצות בהקשר של התנהגויות חברתיות מותאמות קצרות-טווח וארוכות-טווח. הממצאים נדונו לאור היבטים אחדים של היכולת לפתח "תאוריית מיינד" mind),(theory of המאפיינת בעלי התנהגות טיפוסית. התחום האחרון בחוברת הוא שפה ומורשת. ד"ר חיה פישרמן מתמקדת במאמרה בזיקוק הדקדוקי בלשונו של הסופר שלום יעקב אברמוביץ, הוא מנדלי מוכר ספרים, על ידי השוואת נוסחים. היא מדגימה במחקר שינויים רבים שערך מנדלי בין מהדורותיו בתחום הסגנון, התחביר, הצורות והכתיב, ומבליטה את מעמדו כשותף לפועלם של אליעזר בן יהודה וחבריו בהנחלת העברית הכתובה והדבורה. 4

11 ד"ר צבי שכטר דן במאמרו בגישתו הייחודית של ד"ר יוסף שכטר, הוגה דעות, מחנך וסופר, לחג הפסח וליציאת מצרים. במחקר נחשפת הגישה המבליטה את המשמעות האקטואלית שיש בחג הפסח וביציאת מצרים באמצעות "תרגום" מושגים בסיסיים ללשון עכשווית, מבלי להוציא מהקשרן המקורי את התפיסות של חג הפסח ויציאת מצרים המעוגנות במקרא ובכתבי חז"ל. מעל במה זו מובעת תודה לחוקרים כותבי המאמרים, לשופטים החיצוניים שסייעו בהערותיהם הבונות במהלך השיפוט, ולארנת טורין שותפה פעילה ומעורבת בוועדת המחקר. ולכלל הקוראים, חברי צוות המרצים במכללה ואחרים קריאה מהנה. משוב, הערות והצעות יתקבלו בשמחה. ד"ר דיצה משכית עורכת שנתון המחקר 5

12 6

13 סוגיות בהוראה

14

15 אליעזר יריב מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות אליעזר יריב רקע תאורטי מבוא בעיות התנהגות בכיתה והפרעות משמעת הן אירועים מורכבים שיש להם ממדים רגשיים וקוגניטיביים סמויים. המחקר הנוכחי נעזר בשתי סכמות אנליטיות כדי להבין לעומק שיח של מורים עם תלמידים במהלך הטיפול בהפרעות משמעת. 31 סטודנטים במכללה להוראה צפו במקרים של הפרעות משמעת בגני ילדים ובכיתות של בתי ספר יסודיים ותיעדו 20 מהם. בתום השיעור הם ראיינו (בנפרד) את המורה ואת התלמיד על האירוע וסייעו לחשוף את הנרטיב הפנימי של השותפים. הממצאים משקפים מיצוב סמכותי, ולעתים קרובות כוחני, של הגננות ושל המורות כלפי התלמידים. הן משתמשות בשפה בוטה, חסרת עידון, שיש בה לא מעט פקודות, הנחיות והתרסות כלפי התלמידים שהפרו את המשמעת. ברוב המקרים הנרטיב של המורות משקף היצמדות לכללים שלהן בניהול הגן והתייחסות מעטה לנסיבות האישיות של התלמיד המפריע. הנרטיב של התלמידים פחות מגובש ונוטה להצדקת המעשים. החוקר מסכם באומרו: "ללא התבוננות א מתית במראה אין סיכוי לפתור את הבעיה". הפרעות משמעת בכיתה הן תופעה שכיחה שימיה כימי בית הספר. מדובר באירועים המשבשים את המהלך התקין של השיעור, שחומרתם נמדדת על פי מידת השיבוש הנובעת ממנה דינמי, תלוי הקשר, (סמילנסקי, לעתים מסובך להבנה..(1987 הפרעה היא עניין יחסי, לכל מורה יש "סרגל פנימי" לבחינת משמעות האירוע וחומרתו. למשל, במחקר שבחן עמדות של המורים ותגובותיהם להתנהגות בריונית התברר, שמורים המונחים משיקולים מוסריים מעדיפים לנקוט גישה של פתרון בעיות (כמו שיחת משמעת), בעוד מורים שמונחים על ידי חיפוש הצדק מעדיפים גישה של ענישה על פי התקנון 9

16 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות (2007 Shute,.(Ellis & כדי שכל המעורבים ידעו שנוצרה בעיה נחוץ להכריז על קיומה. לרוב, זה שמכריז על הבעיה הוא האדם בעל הסמכות שמאתר התנהגות לא תקינה של אלה שמתחתיו בסולם למורים על התנהגותם). עם זאת, ולפעמים ההפרעה פשוט מתרחשת (תלמידים אינם מעירים לעתים תלמידים מתלוננים על חבריהם (למשל כשמישהו נכנס לכיתה). אופן ההכרזה על הבעיה (ולא ההתנהגות עצמה) מסמן את מהותה, חומרתה, מי מעורב בה, מי אחראי להיווצרותה וגם לדרך הטיפול בה. מחקרים שבחנו את דרכי השיח של מורים בשיעור (כולל מצבים של הפרעות) מצביעים על דפוס דיבור ישיר, מרבה להרצות, כזה שאינו משתף את התלמידים. המורה מחלק הוראות וגם מעיר הערות ביקורתיות על תלמידים שהתנהגותם אינה הולמת. פלנדרס (1970 (Flanders, מצא שסגנון לא ישיר, משתף, הכולל גם מתן שבח ועידוד, נדיר למדי. בממוצע רק אחד מכל אלף מגעים היה כרוך בהתייחסות של המורים לרגשות התלמידים. בישראל מצאה ורדי-ראט (2002) שכמות הדיבור של המורה עולה לאין שיעור על כמות הדיבור של כל התלמידים ביחד; פונה ישירות לתלמידים. השיח מתקיים בזירה הציבורית והמורה בשליש מאירועי השיח המורה מתמקד בתלמיד אחד, בעוד השאר הם קהל. עוד נמצא שיותר מחצי ממבעי המורה הם איום על התדמית הציבורית של התלמידים בהיותם מאופיינים על ידי שליטה חברתית. בעיות משמעת בכיתה כרוכות בהתרסה (של התלמיד) ובפגיעה בסמכותו של המורה. המצב המתוח והשיחה החפוזה שנערכת בין השניים מספקים סיטואציה ייחודית המאפשרת המורה לתלמיד המפריע. המתמקדות בניתוח השיח. לנו להתבונן לעומק על העמדות והיחסים שבין לשם התבוננות זו נסתייע בשתי תאוריות האחת, תאוריית המיצוב, מתמקדת באופן שדבריהם של שותפי השיח מגדירים את מעמדם ותפקידם (ובכך גם ממצבים את הזולת המאזין). השנייה בוחנת ביטויים ומילות מפתח המצביעים ההקשרים החברתיים והתרבותיים של השיח. התאוריות. על נציג בקצרה את שתי 10

17 אליעזר יריב תאוריית המיצוב זוהי סכמה דינמית ואנליטית שמאפשרת לבחון כיצד האנשים המשוחחים מביאים עמם תביעות שונות בדבר זכותם להשמיע את קולם ) Langenhoven Harré, 1999 &). התנהגותם משקפת את התפקידים השונים, את האחריות ואת ההתחייבויות שכל אחד מהם נושא על פי חלוקת הכוח ביניהם. מיצוב מתרחש בתוך הקשר ספציפי של משמעות, שיש בו דרגות מוגדרות של סדר מוסרי. האופן שאנשים ממצבים אחרים וממצבים את עצמם משקף את תחושת דרגות הסדר המוסריות שלהם. אדם יכול למצב את עצמו ואת הזולת כבעל עוצמה או כחסר כוח; בעל ביטחון עצמי או כזה שמרבה להתנצל; מתנשא או כנוע; מוחלט או מהוסס; בעל סמכות או כזה שחסר אותה וכיו"ב. את המיצוב ניתן למקד ולהסיק מהאופן שהדובר תורם לשיחה, מתכונות הקול שהוא משמיע. למשל, בכי של כאב של אדם שנפל ברחוב נשמע לנו כקריאה לעזרה. אותו בכי, כאשר הוא נשמע מפי אדם בעל סמכות, עשוי להתפרש כהתמרמרות ואפילו כמחאה. ניתן לראות כיצד מעמדו של ה"שחקן" ומעמדם של שאר השחקנים משפיעים אלה על אלה. לכל שיחה יש "סיפור עלילה", ומעמדם של הדובר והמקשיבים מתקשרים לסיפור המשותף שהם בונים. התאוריה, שגובשה לפני כעשר שנים, בוחנת כיצד יחסים מתהווים ומתפתחים לאורך זמן על ידי האנשים שמעורבים בהם; כיצד האנשים מבינים את מערכת היחסים הזאת וכיצד יחסים אלה משתנים לאורך זמן (1999 Langenhove,.(Harré & תאוריית המיצוב מספקת את ההקשר שבאמצעותו אפשר לנתח את הדרכים שבהן בני אדם "מייצרים ללא הרף את התחושה והמשמעות על-אודות מה שנכון ומה שטוב" (176.p.(Gergen,,1999 ה אר ה מציין שהתאוריה היא חלק ממערכת מושגית של הבניה חברתית constructioninsm),(social ושבהקשר הסוציולוגי זאת דוגמה של הגדרות מצב בתוך אינטראקציה סימבולית. ההצגה וחוקיה כאשר אנשים מתייחסים זה לזה הם בונים ביחד עלילת סיפור משותפת, שבה כל אחד מהם משחק תפקיד, עלילה (storyline) 11

18 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות שהולכת ונפר ת מתוך הדיאלוגים והפעולות ההדדיות שלהם Davies & ).(Harré, 1999 בתוך הסיפורים האלה אנשים ממצבים את עצמם ואת הזולת וגם מושפעים מהמיצוב שאחרים עורכים כלפיהם. כל שיחה שפור ת קשת של בעלי תפקידים מערבת את הידע האישי שלהם עם היכרות של המבנה החברתי שבתוכו מגלמים בעלי התפקיד את עצמם. מבנים חברתיים עלולים להיות קשוחים למדי במגבלות שהם מטילים אילו דמויות עליהם לגלם, מה להגיד, כיצד להתנהג. ובכל זאת, בכל שיחה הדובר לא רק מגלם תפקיד חברתי ומצטט את השורות שהוא אמור להגיד; הוא יודע שיש לו אחריות על דבריו, שהוא יכול לבחור מה ברצונו להגיד, ואפילו להחליט אם להעלות "עלילה" אחרת. בכל שיחה הדובר הוא גם הסוכן, גם הבמאי והמפיק, גם השחקן וגם הצופה במחזה של מישהו אחר. בדימוי מעט שונה השתמש גופמן (144.p.(Goffman,,1981 לדעתו, כמו בתאטרון, הדובר הוא גם השחקן, גם המחזאי וגם "האיש עצמו" שאומר את אשר על לבו. וכך, אם נקשיב לשיחות בחיי יום-יום, נוכל לראות את התפקידים שאנשים מקבלים על עצמם, את המטאפורות שהם משתמשים בהן, את הביצוע המלוטש (או המרושל), את הניגודים הניכרים לעתים בין הדוברים וגם התפתחויות בלתי צפויות בעלילה. מיצוב עשוי להיות סמוי או גלוי, מקרי או אסטרטגי. כאשר הוא נעשה במכוון, הוא עשוי להצליח או להיכשל, משום שכאשר אנחנו פועלים למצב את עצמנו, הדבר מערב אחרים ומשפיע על מיצובם. לעתים הם יסכימו להגדרות שלנו ולעתים יסרבו בחריפות. לדוגמה, מורה חדשה עשויה להתנגד להתייחסות מנמיכה, כאילו היא חסרת אונים ותלותית. ולחלופין, המיצוב של אחרים עשוי להשפיע גם על המיצוב שלנו. ייתכנו מצבים שבהם המיצוב נכפה על מישהו בניגוד לרצונו, למשל כאשר גורם בעל כוח מחייב אותו להשתתף ב"סיפור עלילה" שמלכתחילה הוא כלל לא היה מצטרף אליו, כמו סטודנטית שנאלצת לחקות את מערכת היחסים של המורה המאמנת שלה עם תלמידיה. ועוד: מיצוב אינו מחייב את הנוכחות המתמדת של מישהו אחר, למשל כאשר המורה נוזף בתלמיד, אבל מודע לנוכחות הוריו שאותם הוא 12

19 אליעזר יריב רואה לעתים רחוקות בלבד. גם רכילות היא דרך למצב אחרים, וגם שבחים, שמורעפים למשל כשהמדריכה הפדגוגית מספרת למנהל שלמורה המאמנת כישורים יוצאי דופן. את אופי המיצוב אנחנו מסיקים מתוך התכנים שנאמרים בשיחה, אבל למיצוב יש גם ביטוים לא מילוליים. לדוגמה, סאטיר פיתחה כלי טיפולי שעוזר להחצין את היחס ההדדי בין בני המשפחה (1983.(Satir, הכלי פיסול משפחתי מאפשר לתרפיסט להעמיד את בני המשפחה כמו פסלים שמביעים רגשות וכוונות כלפי שאר בני משפחתם. כך למשל מעמיד התרפיסט מעמיד את האב על כיסא כשגופו מוטה לפנים וידו מושטת כלפי מטה, מצביעה בתנועת האשמה. את הבן, המואשם, מציב התרפיסט למרגלות הכיסא בתנועת התכופפות, וידו מגוננת על ראשו מפחד כעסו של האב. את האם הוא עשוי להציב במרחק מה מהם, כאילו היא חשה לגונן על הילד. הטיפול בפיסול משפחתי עוזר לבני המשפחה לחשוף את המיצוב שהם עושים ושנעשה עליהם. תאוריית המיצוב הוא סמיוטית, כלומר עוסקת בשפה. לכן, מודל טוב שהיא מציעה כדי להכיר ולנתח מיצוב הוא מעקב אחר שיחות. שיחה איננה רק זירה של העברת מידע והחלפת רעיונות, היא גם במה להתייחסות רגשית ) Harré, 2005). לדוגמה, שיחות במרפאה מאופיינות בריבוי של תלונות. התכנים הגלויים של השיחה זוכים לעתים להתייחסות הנובעת ממניעים ועמדות נסתרות. אותו נרטיב אישי נסתר נחשף כאשר צד אחד אינו מסכים למיצוב שעושה לו הצד השני. כך נוכל להתייחס גם לבעיות התנהגות בכיתה כאל חוסר הלימה ופער במיצוב ההדדי. למשל, המורה עשוי להתייחס לאי-הכנת שיעורי בית כאל "אי-ציות", ותלמידיו יתרצו את העצלות שלהם ב"חוסר ההתחשבות" שלו בזמן הפנוי המועט העומד לרשותם; עצלנות, כהגדרת הורים כועסים, מופיעה כאשר ילדיהם אינם מסכימים למיצוב שלהם כ"פועלים" (גם אם מדובר במטלה פעוטה, כגון איסוף הבגדים בחדר השינה). 13

20 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות ביטויים ומילות מפתח הביטויים שהמורה משתמשת בהם משקפים לא רק מיצוב אלא גם מערכת ערכים תרבותית. כתריאל (1999) שכיחים בשפה העברית כמו באמצעותם כיצד משתמשים בהם חברתיות. אחר כך היא ביטויים ומילות מפתח בודקת מציעה "ברוגז", ניתוח סמיוטי של כמה ביטויים "גיבוש" ו"קיטורים", ובוחנת בחיי היום-יום ובאילו סיטואציות אילו מסרים מועברים באמצעות אותם ומנתחת אתוסים חברתיים ומבני עומק בחברה הישראלית מתוך עיון בדפוסי שיח ובאירועים לשוניים. מסייעת לה להתבונן בתרבות השיח בישראל, כדבריה: הבדיקה הזאת גישה זו מאפשרת לדבר על זהות [הדוברים] לא במונחים של מהות נתונה וקבועה, אלא כתוצר של תהליך דינמי, של הבנייה והבנייה מחדש... תפיסת התרבות, המתלווה לגישה זו רואה בדפוסי התרבות לא רק מהלך דינמי של התהוות מתמדת, של שכפול וחידוש, אלא גם משאב תקשורתי הנתון בידי הפרט, אשר יכול לגייס אותו באופן פעיל ומובחן בהתאם לדרישות הסיטואציה החברתית (כתריאל, 1999, עמ' 13). שאלות המחקר המחקר הנוכחי בוחן באמצעות ניתוח השיח כיצד מטפלים מורים בבעיות משמעת, הן מצד חיזוק מעמדם לנוכח ההתרחשות בכיתה (זה שעליו התלמיד מתריס בהתנהגותו) הן מצד ההיבטים החברתיים והתרבותיים שמשתקפים במילים שהמורה בוחר. ולמשקיף מהצד תובנות על-אודות העמדות שלו, חילופי הדברים בכיתה עשויים לספק למורה רמזים על הרגשות והמחשבות כלפי התנהגותו ה"מפריעה" שאלות המחקר הן:.1.2 ההקשר התרבותי וגם של התלמיד. כיצד ממצבים המורים את עצמם ואת התלמיד בעת הטיפול בבעיות משמעת? כיצד מתייחסים הצדדים לאירוע לאחר התרחשותו? 14

21 אליעזר יריב השיטה המחקר הנוכחי בוחן בפרדיגמה איכותנית לטפל בבעיות התנהגות בכיתה. את השיח של מורים שנאלצים דגימה 31 סטודנטים (30 נשים וגבר אחד) במכללה להוראה הלומדים בקורס של המחבר התבקשו לתעד אירועים של בעיות התנהגות הפרעות משמעת. המשתתפים, חלקם יחידים ואחרים בזוגות, תיעדו 20 מקרים, ששני שלישים מהם אירעו בגני ילדים והשאר בכיתות של בתי ספר יסודיים בצפון הארץ. המקרים כללו השתוללות בחצר הגן, גניבה מתיק של ילד, מרד בסמכות הגננת, פטפוט בשיעור, הצקה לתלמיד, התפרצות בעת המפגש, זריקת חול על ילדים אחרים ועוד. הסטודנטים דגמו את האירועים במקום התנסותם המעשית והדגימה הייתה אקראית, ללא הנחיה כלשהי. רוב המקרים (70%) היו הפרעות מצד בנים והשאר הפרעות של בנות. כלים איסוף הנתונים נעשה באמצעות תצפית משתתפת של הסטודנטית, שגם תיעדה את המקרים בסמוך להתרחשותם. כמו כן היא קיימה ראיונות (בנפרד) עם כל אחד מהמשתתפים בסמוך למקרה. הראיונות היו מובנים וכללו שאלות זהות למורה והתלמיד: איך היה השיעור; ספר לי מה קרה; מה אתה חושב על ההתנהגות שלך (של התלמיד); מה דעתך על התגובה (של המורה); איך היחסים ביניכם. מטרת השאלות הייתה לבחון כיצד כל אחד מהצדדים תופס את האירוע וגם להבין יותר את מערכת היחסים בין השניים. שאלות אלה נועדו גם לבחון אם לכל אחד מגיבורי העלילה יש המשגה אחרת של האירוע (1990 Harré,.(Davies & מלבד זאת מביאה הסטודנטית בתיאור המקרים פרטי רקע העשויים להקנות הקשר למקרים ופרטים על המשתתפים. 15

22 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות מהלך המחקר אחרי שסיפרו למורה/גננת מאמנת על מהות המטלה וקיבלו את הסכמתה, תיעדו הסטודנטיות מקרה של הפרעה לפעילות בכיתה. זמן מה אחר כך קיימו (בנפרד) ריאיון קצר עם התלמיד ועם המורה (או הגננת). לנוכח ההיכרות הממושכת עם הילדים והגננת (או המורה) הן זכו לשיתוף פעולה, הגם שחצי ממספר הילדים בגן התקשו להסביר את מעשיהם. אחדים פשוט סירבו לשוחח על כך, אחרים הסתפקו בייחוס חיצוני ("לא עשיתי כלום. היא סתם כעסה עלי"). השאר ציינו את מהות ההפרעה באופן ענייני. למשל: "אני ראיתי את הצעצוע קודם... ואז היא רצתה אותו... (ומה קרה אחר כך?) לקחתי אותו ראשונה ואז כבר לא רציתי... (ואז איילת קראה לך?) כן, ולא רציתי לבוא... אז היא אמרה לי לשבת". מבחינתם האירועים האלה כנראה פחות מובנים ופחות נשלטים. לעומתם, תלמידי בית הספר הציגו לרוב הסבר מפורט וצירפו לו ייחוס חיצוני ("המורה צעקה") או אמירה שממזערת את חומרת המקרה ("אבל לא אכפת לי"). אחרי איסוף הנתונים הגישו הסטודנטיות (בזוגות או בנפרד) דוח שפירט את המקרים וניתח אותם על פי תאוריית המיצוב. ניתוח השיח מלכתחילה תאוריית המיצוב אינה מפרטת שיטה אחת לניתוח השיח. יש חוקרים שבוחנים בעזרת הסכמה הדינמית הזאת מערכת יחסים מתפתחת, אפילו כזאת שנמשכת שנה.(Bullough & Draper, 2004) בהקשר הנוכחי, בחרתי להסתייע במודל שעורכים ה ארה וחוב' ובו הם בוחנים "אירוע שיח" אחד מנקודת מבט של התפקיד שבוחר המורה והתפקיד שהוא או היא מעניקים לתלמיד השליטה וחלוקת הכוח..(Harré & Langenhove, 1999) לדוגמה, מכך גם נגזרים דפוסי אם המורה פוקד על התלמיד "תמשיך לעבוד", הוא הופך את עצמו למנהל עבודה ואת התלמיד הוא ממצב כפועל. באשר לניתוח הסמיוטי של מילות המפתח, כתריאל (1999) אינה מציעה פרדיגמה שיטתית. תחת זאת היא בוחרת לבחון באופן אקראי למדי הקשרים שונים ולהסיק מהם לגבי המהות החברתית, היסטורית וחברתית של אותן 16

23 אליעזר יריב מילים. ברוח זו אבחן כמה מילים וביטויים, תוך בחינת ההקשר שלהן לשפה ולתרבות הישראלית. ממצאים מתוך שפע החומר שמביאים עמם 20 המקרים, אשיב תחילה על שאלת המחקר הראשונה, בדבר המיצוב של המורה והתלמיד באמצעות ניתוח שיטתי של שני מקרים. על השאלה השנייה והשלישית אופן תפיסת השותפים את האירוע וההשתקפות של המקרה על מערכת היחסים ביניהם אענה באמצעות ציטוט של כמה מדברי התלמידים והמורות וכסיכום של התכנים שעלו בראיונות. מקרה ראשון: "גם היום הגעת לא מוכן. מה יהיה אתך?" בכיתה הטרוגנית לומדים תלמידים מצטיינים, בינוניים וחלשים. אף על פי שמורים מכירים בנחיצות שבעזרה לתלמידים המתקשים, לא כולם צוידו בסבלנות המתאימה. המורה טובה מחלקת מפה אילמת ומבקשת מהילדים לצבוע שטחי יבשה בחום ושטחי ים בכחול. אלעד פותר תרגילים בחשבון. טובה ניגשת אליו ודורשת ממנו להכניס את מחברת החשבון ולבצע את המטלה שנתנה. אלעד: (משתהה) "טוב, רגע, רגע...". טובה: (בכעס) "בלי שום רגע, עכשיו תבצע את מה שאמרתי". אלעד רוטן ומכניס את המחברת. מסתכל על המפה, מחטט בקלמרו ומגלה שאין לו צבעים. הוא מבקש צבעים מעדי היושבת לצדו, אך עדי מסרבת. הוא מפטיר כלפיה "קמצנית" ואז מסתובב ופונה ליעל שיושבת מאחוריו ומבקש צבעים. טובה נוזפת באלעד: "גם היום הגעת לא מוכן. מה יהיה אתך?". אלעד מתייאש ולא צובע את המפה. הכיתה ממשיכה ללמוד. אלעד מתחיל לצבור פער ומאבד את הקשר עם החומר הנלמד בכיתה. 17

24 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות טובה היא מורה קפדנית הדורשת מתלמידיה את מלוא הקשב. ההנחיות שלה קצרות וברורות. היא נוהגת לעקוב אחר פעילות הכיתה באופן פרטני. אלעד הוא תלמיד חלש המתקשה להדביק את הקצב הנלמד בכיתה. לאלעד מוטיבציה גבוהה והוא היה רוצה להיות כמו כולם, להצליח בלימודיו. אבל, נוסף על קשיי ההבנה הוא מתקשה בהתארגנות. מה שלא הספיק בשיעור הקודם הוא מנסה לקדם כעת, אבל ההחלטה הזאת רק מחריפה את מצבו. לא די שאינו לומד עם הכיתה ומפסיד שיעור, למעשה הוא גם לא ממש מסוגל להתרכז כדי לפתור את תרגילי החשבון (יש רעש בכיתה). בכך לא די, אלעד מפריע לעצמו וגם מסתבך עם המורה, דבר שמגביר עוד יותר את תחושת הבלבול שהוא חש. טובה מגיבה בחוסר סבלנות והדרישה שלה עוד מגבירה את הלחץ עליו. כדי להתמודד עם הלחץ מצד המורה הוא מבקש ארכה: "טוב, רגע, רגע...", אבל הא טיות שלו מגבירה את רוגזה, היא מגבירה את הלחץ וכך מתקדם הריקוד שלהם לשפל של כעס וחוסר הרמוניה. הדרישה של טובה, "בלי שום רגע, עכשיו תבצע את מה שאמרתי", הופכת אותה לנוג ת חסרת סבלנות. בכך היא ממצבת את אלעד כאדם חסר שיקול דעת משל עצמו שצריך למלא בצייתנות את תכתיביה. הוא נענה לתביעתה, מחפש את הצבעים בקלמר (ייתכן שהם שם, אבל בשל הבהלה מתגובותיה הוא אינו מוצא אותם). הכעס הגלוי שלה על אלעד נקלט ומשפיע על הדימוי שיש לתלמידים עליה ועליו. אולי הצעקות גם משפיעות על התנהגותם. וכך, משום שלא השתתף בשיעור הוא אינו מבין את החומר ולא יודע כיצד למלא את המשימה. בשלב הזה הוא זקוק יותר מכל לעידוד והדרכה, אבל במקום לעזור לו לגשר על הפער הטכני (עפרונות צבעוניים) ולסגור את פערי ההבנה, טובה מעירה לו בייאוש: "גם היום הגעת לא מוכן. מה יהיה אתך?". בתחילת המשפט היא מונה את חטאו חוסר מוכנות ואחר כך מציגה שאלה רטורית שמשמעותה "אינני מאמינה שתשתנה". אם המסר הראשוני שלה הוא "אינך עושה מה שצריך", "המעשים שלך מעצבנים אותי". אחר כך היא מחריפה את הטון: ולבסוף היא אינה מסתירה את דעתה: "התייאשתי. אף פעם לא תצליח במה שאתה עושה". על פי תאוריית המיצוב, 18

25 אליעזר יריב כאשר אדם מסומן כחסר יכולת בתחום מסוים, לתרום לשיחות באותו נושא אין מוענקת לו הרשות.(Harré & van Langenhoven, 1999) אם התלמיד מוגדר כטיפש, נשללת ממנו הזכות לשפר את תפקודו הקוגניטיבי, לילד הנחשב ואילו לנבון מוענקת זכות זו.(Harré & Moghaddam, 2003) תלמידים חלשים ולקויי למידה, כמו אלעד, זקוקים לנתינה רבה ולצמצום במידת הדרישה מהם. הם זקוקים למרחב וזמן רבים כדי להתקדם בקצב שלהם. אבל טובה עושה ההפך: היא ממהרת, לוחצת ואינה מסייעת, ובכך מותירה בו תחושה שלעולם לא יצליח. מקרה שני: "כמה פעמים אמרתי לך!" "פטפוט" הוא התנהגות שכיחה מאוד של תלמידים בשיעור. לרוב זו שיחה שקטה שנערכת בין תלמידים שיושבים זה ליד זה. הם משתדלים שלא ללכוד את תשומת לבו של המורה וגם לא להפריע לו. השיחה, שלרוב תוכנה אינו קשור לנושא הנלמד, אכן מפריעה למהלך השיעור. ייתכנו כמה סיבות לכך שתלמידים מפטפטים: שיעור משעמם; מערכת יחסים אינטימית בין תלמידים ששמחים לחזק את הקשרים ביניהם במקום להקשיב למורה; לעתים הפטפוט מסמן תהליכים חברתיים בכיתה Redl, & Wattenberg, ).(1959 לפועל" יש תלמידים שאינם אוהבים את המורה, ואחד מהם, "המוציא מחצין את רגשות שאר התלמידים באמצעות פטפוט והתנהגות מפריעה (יריב, 1999). נתבונן באירוע שבו המורה מטפלת בפטפוט. השעה 10:20, שיעור חשבון בכיתה ד' בבית הספר היסודי נווה אקלים. רוני הוא ילד פטפטן. כמורה קשוחה. מקשיבים. הוא האווירה רוני מפטפט בלחש עם רועי. תלמיד טוב בשיעור נינוחה. ומקובל בחברת התלמידים. השיעור מעניין. ריבי שמה לב ונוזפת ממקומה ליד הלוח: "רועי, תמשיך לעבוד". התלמידים שיושבים לידו מסתכלים לעברו. רוני מוריד את הראש, מחייך, עובד שתי דקות ושב לפטפט עם רועי. ריבי ידועה רוב התלמידים 19

26 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות ריבי שמה לב. מתקרבת אליו. כועסת: "כמה פעמים אמרתי לך?". רוני מסובב את ראשו הצדה וממלמל בשקט כמה מילים. כשריבי מסתובבת רוני מחייך אל רועי. רני ממשיך למלא את דף העבודה ואינו מפריע עוד עד סוף השיעור. אירוע פעוט זה, שכמוהו מתרחשים רבים בכיתות שלנו, מספק חומר מאלף על מערכת היחסים והאופן ששני הצדדים, המורה והתלמיד, מפרשים את מעמדם ואת תפקידם. נבדוק באמצעות תאוריית המיצוב את ההקשר, את יחסי הכוחות ואת התפתחות היחסים בין ריבי ורוני. לפני שננתח את חילופי הדברים כדאי לשים לב לתופעה, מאליה הדוברת, לכאורה מובנת 20 המורה היא זו שמדברת בעוד הילדים שותקים. וגם התכנים שהיא משמיעה, היותה עצם ממצבים אותה כ"בעלת הבית". הדיבור שלה רם והנימה הרגשית תקיפה ולעתים כעוסה. שהיא בוחרת לעצמה מותר לה להסתובב בכיתה, התלמידים ולכוון אותם (מתי שמעתם תלמיד שדורש ממורה מתוקף המיצוב לתאר את התנהגות "תמשיכי לעבוד" או צורח עליה "כמה פעמים אמרתי לך"). התלמידים, על פי המיצוב שהמורה בחרה, נדרשים לקבל את הדין. רוני הוא חלק מקבוצת התלמידים הגדולה, שלרוב יושבים ושותקים, מעין דגיג ששט עם להקה צייתנית. הנימה הרגשית שלו מתאפיינת בחשש, בהנמכת פרופיל. כאשר היא כועסת עליו הוא משתתק. כאשר היא מתקרבת אליו הוא מפנה את מבטו כדי לעמעם את הלחץ, לחמוק מהאיום. שאר התלמידים ממתינים בשקט ומקבלים בהכנעה את הגדרת המצב ואת הגדרת המיצוב שלה כלפיהם. המילים שהמורה בוחרת עשויות לסמן את התנהגות התלמיד כתקינה, או חלילה כבעייתית. בשלב הראשון ריבי מנחה את רוני "תמשיך לעבוד!", ובכך היא מגדירה אותו כמי שאינו עובד. ייתכנו סיבות רבות לכך שילדים לוקחים לעצמם פסק זמן במהלך התרגול (למשל עקב עייפות). המורה נחושה לדרבן את רוני שיפסיק לפטפט וימשיך לעבוד. בשלב השני היא נדרשת להתנהגותו הסרבנית וממצבת אותו כמי שאינו מבין ואינו נענה לפניותיה ("כמה פעמים

27 אליעזר יריב אמרתי לך"). אם הביטוי "תמשיך לעבוד" הוא הנחיה, הרי "כמה פעמים אמרתי לך" הוא תלונה שמשקפת תסכול ומורת רוח. זו גם עליית מדרגה בחומרה שהמורה מייחסת למצב. כעת כבר על הפרק לא הפטפוט אלא חוסר הציות של רוני. המוקד זז מהפעילות של הילד אל עבר מערכת היחסים שלהם. לקריאה הזו כבר נלווית המשמעות "ההתנהגות שלך מפריעה ומרדנית". תיתכן כמובן מדרגת חומרה נוספת (שלא התרחשה במקרה שלנו), כאשר המורה מבינה שהתנהגות הילד נובעת מגורמים אישיותיים, כאלה שקשה או אי אפשר לשנות, ואז היא תגדיר אותו כאדם בעייתי. הבחירה בניסוח מציינת אפוא את מידת החומרה של הבעיה. בתחילה המסר הוא "התנהגותך פגומה", אחר כך "היחס שלך אלי פגום", ולבסוף היא עלולה לומר "האישיות שלך פגומה" כאשר רוני אינו נענה לדרבון וממשיך לפטפט המורה מתקרבת אליו ונוזפת בו: "כמה פעמים אמרתי לך". גם זה ביטוי מפתח שנשמע לעתים קרובות במסגרות חינוכיות ובמשפחות, סממן של תקשורת לקויה. לרוב הביטוי נאמר בהרמת קול, בכעס. למרות שהמשפט מנוסח כשאלה, אין כוונת המורה לקבל תשובה, אלא להעביר את תחושת התסכול והזעם שלה לנוכח חוסר הציות של התלמיד. רוני אינו מקשיב, וזו אינה הפעם הראשונה. למעשה שניהם לא מקשיבים זה לזה. התלמיד "לא ם" על המורה והיא אינה מנסה לגלות אמפתיה כלפיו. הביטוי "כמה פעמים" צומח לרוב בתוך מערכת יחסים קרובה (שהרי לאנשים רחוקים אין מעיזים לפנות כך) והוא מטביע סטיגמה בילד וממצב אותו כמי שאינו רוצה או אינו יכול לשתף פעולה. אבל חוסר התגובה של רוני אינו נובע מבעיות שמיעה. להפך, בסירובו הוא בוחר באקט של "תוקפנות פסיבית". ריבי נופלת למלכודת המיצוב שלו והופכת לנודניקית. 21

28 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות נקודות מבט שונות והבנה שונה לתלמידים ולמורות יש, כצפוי, נקודות מבט שונות. ברוב הראיונות, המחנכות נטו למזער את ההפרעות והתמקדו דווקא בהצלחות ובמימוש מטרותיהן. רק כאשר התבקשו להתייחס ישירות להפרעות הן ניתחו אותן, תוך הסבר כיצד פעולותיהן עזרו להן להמשיך ולשמור על השגרה. כך למשל הנרטיב של אחת המורות זכה לניסוח הבא: "ההתנהגות של אגם מוגזמת ואני לא מתכוונת לוותר לה. לא אאפשר לה לעשות כל מה שהיא רוצה. היא אינה שונה מאף ילד בכיתה". נצטט ראיונות שנערכו עם גננת וילדה שלאחרונה נולד לה אח והיא מרבה לאחר לגן ולהציג התנהגות זועפת. בראיונות שנערכו (בנפרד) עם השתים התבררה תמונה מעניינת. דנה ציינה שהמפגש היה כיף, בייחוד השיר על הגשם שהיא אוהבת (מתחילה לשיר). על התקרית עם שרה היא הגיבה בכעס: "אוף. היא תמיד אומרת לי מה לעשות. [בגלל זה צעקת?] אני לא אוהבת שאומרים לי. תמיד כולם אומרים לי. [ומה שרה אמרה לך?] שאני לא אצעק יותר". עם זאת, לדבריה, היא אוהבת את הגננת. שרה ציינה שבסך הכול הספיקה לעשות את כל מה שתכננה, שהשתתפות הייתה מאוד יפה אף על פי שכמה ילדים איחרו. על התקרית היא אמרה: היא הגיעה באיחור, בעצבים כרגיל, וראיתי עליה שהיא לא רוצה לשבת. אמרתי לה בוקר טוב, ביקשתי לתלות את השם ולשבת. אבל היא צעקה עלי שלא אגיד לה מה לעשות. כשניגשתי אליה היא לא הפסיקה לצעוק אז הזהרתי אותה שגם אני יודעת לצעוק, וכשאני צועקת אני לא נעימה. זה לא יוצא דופן. האמת שזו כבר די רוטינה קבועה. אני מבינה מאיפה נובע הקושי, וזה מלווה אותנו מתחילת השנה, היא ילדה מאוד חכמה ומאוד יפה ועד לא מזמן היא הייתה מרכז העולם. עכשיו, כשהגיע הקטנצ'יק היא צריכה לחלוק את תשומת הלב אתו. היא מנסה את ההורים שלה והיא מנסה גם אותי. הבעיה שהיא תמיד מגיעה לגן כשאנחנו כבר באמצע מפגש, ואז היא מפריעה לשאר הילדים. אני לא יכולה להפסיק מפגש ולתת לה יחס אישי. התגובות של התלמידים, רובם ילדים בגיל הגן היו יותר קצרות, פחות מפורטות. למשל הם ביטאו את מורת רוחם מתגובת הגננת ("לא יפה [שהיא] 22

29 אליעזר יריב כועסת, אני אגיד לסבא וסבתא"); בהתעלמות מחלקו של הילד באירוע ("שיחקתי בחול ואיילת אמרה לי להיכנס לגן"); או פשוט בהתעלמות וציון שהם לא זוכרים. תלמידים בבית הספר נטו למזער את חלקם, להאשים את המורים או פשוט לציין שלא אכפת להם מהי תגובתה של המורה. מערכת היחסים כאשר נשאלו על מערכת היחסים ההדדית, ציינו המורה והגננות וגם הילדים שלרוב היחסים טובים. במקצת המקרים, כאשר היה מדובר בתלמידים פרועים ובעייתיים (או בגננות ומורות עם גישה קשוחה לענייני משמעת), היחסים היו "מאוזנים", כלומר כל צד למד להכיר את המגבלות והאישיות של הצד השני ולהגיב באופן שממזער את חומרת הבעיות. בהתחשב בכך שהראיונות נערכו באמצע שנת הלימודים, זאת בהחלט תופעה סבירה. לדוגמה, שרה ודנה שרויות במערכת מתמשכת של כעסים וסכסוך בשעות הבוקר. אבל במענה לשאלה על יחסיהן עולה תמונה אחרת: "בבקרים זה תמיד מאבק. היא מנסה אותי ואני מנסה להרגיע אותה. לפעמים זה לוקח יותר זמן ולפעמים פחות. בדרך כלל עד סוף מפגש הבוקר היא נרגעת, ואחר כך היא מתנהגת מאוד יפה. בסך הכול, הקשר בינינו בהחלט טוב". דיון המחקר הנוכחי מנתח בעיות משמעת באמצעות תאוריית המיצוב ) & Harré (Langenhove, 1999 ובאמצעות ניתוח מילות מפתח בשיח של המורים עם התלמידים (כתריאל, 1999). שתי סכמות אלו מאפשרות לנו, כמו בצילום רנטגן, להבין לעומק את סגנון ההתייחסות ולספק למורה תובנות על-אודות העמדות שלו, ההקשר התרבותי וגם רמזים לגבי הרגשות כלפי התנהגותו ה"מפריעה" של התלמיד ומחשבות על כך. 23

30 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות סגנון ישיר ובוטה טיפול בהפרעה מחייב את המורה להקצות משאבי זמן וקשב לאירוע שמשבש את תפקידה. במרבית המקרים המורות בחרו לנקוט בתחילה תגובה פעוטה, בתקווה שהיא תסיים את האירוע. ברוב המקרים שתיעדנו, התלמידים אכן קיבלו את הגדרת המיצוב של המורה או הגננת, (לפחות עד להפרעה הבאה). רק אם הן לא נענו, לא התווכחו עמה וצייתו המורות הסלימו את הערותיהן ונעזרו ביתר תקיפות וכוח. למשל, כאשר עומר החליט בעת מפגש בגן לעמוד על רגליו הגננת פנתה אליו בבקשה להתיישב מיד. כעבור כמה רגעים עומר החליט שיש לו מה לומר ובאמצע קריאת הסיפור התפרץ לדברי הגננת. הגננת הפסיקה את קריאת הסיפור, ושאלה בכעס מדוע היא צריכה להעיר לו. לבקשותיה ולא יתפרץ לדבריה. ניגשה אליו, הסתכלה בעיניו היא ביקשה שיתייחס בכבוד הממצאים שעולים משקפים מערכת יחסים כוחנית למדי שנעזרת בשפה ישירה וחסרת עידון שיש בה לא מעט פקודות, התלמידים שהפרו את המשמעת. ואחרים יותר מרומזים וכלליים. הנחיות והתרסות כלפי מקצת הביטויים האלה ישירים וגלויים, לדוגמה, מילות הציווי "תמשיך לעבוד!" ממצבת את ריבי כמנהלת עבודה שנוגשת בפועל עצלן. הפקודה הזאת היא ללא ספק "מילת מפתח" ביטוי ישיר, לא מעודן, תוקפני. ביטוי כל כך תקיף נדיר בארגונים אחרים, בוודאי כאלה שעובדים בהם אנשים מבוגרים. הוא אופייני כנראה רק לבתי ספר ולמסגרות הדרכה אחרות חוגי ספורט ויחידות צבאיות) שלמורים מעמד. "בבקשה", או למדריכים בהם בהם שיש מותר להתייחס (כגון מכוני כושר, פערי סמכות ומעמד גדולים, אל התלמיד כאל אדם נחות ריבי הייתה יכולה לרכך את הניסוח באמצעות הוספת המילה אבל למרבה הצער מילת הנימוס הזאת בשיח של רווחת אינה ישראלים. ייתכן שאילו הייתה מרככת את דבריה "אתה רוצה להראות לי מה כבר עשית?", או "יש משהו שאתה לא מבין?" תגובות שאינן נתפסות 24

31 אליעזר יריב כרצון לשתלטנות וכציפייה לציות, עדיין נשמרים היו אבל המיצוב שלהם היה משתנה לתפקידים של עוזר-נעזר. יחסי מורה-תלמיד, גם שאלות רטוריות כמו "מה יהיה אתך?" הן כלי שכיח להעברת מסרים שליליים, ויש דוגמאות לרוב: "איך אתם לא מתביישים?", אל גם "תגיד, אמא שלך אתה מדבר ככה?", "כשאני מדברת אתם מקשיבים, ברור?" "מה אתה, סטודנט חופשי?" השאלה לא מוצגת כדי שהתלמידים יענו עליה. מטרתה לעורר את התלמיד לחשיבה וגם כאמצעי לבטא את כעסה ותסכולה של המורה. מדוע מורים אינם מנסחים את דבריהם בלשון ישירה? משום שהם מבקשים לרכך את המסר הקשה אולי ("אתה מתנהג כמו סטודנט חופשי"). באופן פרדוקסלי, דווקא שאלה רטורית מעודדת תשובות חצופות, משום שישנם תלמידים שעדיין אינם מכירים את קוד הדיבור של השאלה הרטורית והם אכן עונים ("כן, אל אמא שלי אני מדבר יפה"). מיצוב, כאמור, הוא הגדרת הסדר המוסרי שבין הדוברים, כך שהדובר בעל הכוח ממצב את עצמו כמי שמאפשר רשות דיבור. המיצוב מתרחש לא רק באמצעות דיבור אלא גם בתקשורת לא-מילולית. השולחנות מסודרים בטורים, שבה מבנה הכיתה, שבה המורה עומדת בקדמת הבמה ומבטי התלמידים מכוונים אליה, ממצב אותה כדוברת ואותם כמאזינים. מתכונת כזאת של סידור כיתה והניהול הפרונטלי של השיעור אינם מאפשרים לשום ילד לתפוס עמדה ממשית של דובר. יש מורים שפונים אל כלל התלמידים, ואחרים מעדיפים את אלה שאהודים עליהם (2008.(Yoon, איננו יודעים מהו סגנונה של ריבי ומהו יחסה הספציפי לרוני, אבל מעניין להתייחס לשני אירועים שבהם היא מחליטה לפנות אליו. בראשון היא מפסיקה לכתוב על הלוח ומסתובבת לעברו. עצם ההחלטה לעצור פעילות ולסמן תלמיד יחיד היא איתות רב-עוצמה, לא רק לתלמיד עצמו אלא גם לשאר הנוכחים. אחרי שהוא ממשיך לפטפט היא מחליטה להתקרב אליו. תשומת לב בתלמיד. התקרבות ממקדת את כאשר היא מתרחשת בנסיבות של הפרעה וכאשר ההתקרבות מהירה וזועמת, האפקט שלה מאיים במיוחד. בהתנהגותו הלא- מילולית רוני מקבל בהשלמה את המיצוב של המורה וממזער את נוכחותו 25

32 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות (הוא משתתק אחרי שהיא קוראת לו לסדר וממשיך לעבוד, לפחות למראית עין). גם התלמידים האחרים מקבלים ללא ערעור את סמכותה. כאשר היא נוזפת ברוני הם מתבוננים בו, כדי לסמן לו ולסמן אותו כמי שמפריע לפעילות הקולקטיבית. אין ספק שאירועי משמעת מעוררים את תסכולן וכעסן של המורות ומחלצים מהן סגנון דיבור תוקפני. כתריאל (1999) מציינת שלסגנון הישיר והבוטה ("מכסח"), יש מסורת תרבותית ישראלית רבת ושנים וכי הוא המשכו הפחות מעודן של סגנון הדיבור הצברי הישיר, "דוגרי". כאשר הדיבור הישיר נתפס כדוגמה ל"דוגריות", הערכים התרבותיים של כנות ותעוזה, ספונטניות וסולידריות הם מעין כפפות מטאפוריות, המרככות את מכת האגרוף המילולית. ריכוך זה אינו קיים בדיבור שנתפס כ"כסח". "לרדת כסח" על מישהו היא פעולה של הפעלת כוח ושליטה ביחסים בין אישיים, הנותנת ביטוי לעוינות באמצעות מטאפורה מרחבית (עמ' 214). אף על פי שהשפה שהגננות והמורות נקטו בטיפול בהפרעות הייתה ישירה ובוטה, יש לציין שבשאר הפעילויות בגן נערכו השיחות באווירה נעימה, רגועה ולא כוחנית. מערכת היחסים תאוריית המיצוב בוחנת כיצד מתהווים ומתפתחים יחסים לאורך זמן על ידי האנשים שמעורבים בהם. כיצד הם מבינים מערכת יחסים זו וכיצד יחסים אלה משתנים לאורך זמן. בהקשר הנוכחי ניתחנו אירועים קצרי-טווח בלבד, אבל ברובם ניכר שהיחסים בין המורות והתלמידים כבר התגבשו במהלך השנה והם יציבים למדי. ניכר שכל צד למד להכיר את הצד האחר ומשתדל שלא לחרוג מהגבולות המוכרים. כאשר מתרחשת הפרעה, מורים מגיבים באופן מדוד שמביא בחשבון את ההתנהגות בעבר של התלמיד, את הרגישות שלו ואת הסיכויים להצליח בהתערבות. להפריע. למשל, רוני מתייחס לריבי מבעד לעדשה וכך גם התלמידים שמחליטים שבה מתייחסים רוב תלמידי הכיתה ("הכיתה שלנו לא אוהבת אותה"), או לפחות חבריו טובים. 26

33 אליעזר יריב בתשובה לשאלה מה טיב היחסים שלהם הוא מסתפק במילה "בסדר", שהיא מעין אישור מסויג שהמצב תקין (רוזנטל, 2005). המיצוב וחלוקת התפקידים נקבעים בתחילת שנת הלימודים ומתרחשים ומתחדשים בכל שיעור. מירד וחוב' (2008 Flavier, (Meard, Bertone & תיעדו את התפתחות תגובותיהם של מורים להפרת כללים שהם קבעו לכיתה. בשלב הראשון הם כופים את כללים; בשלב השני, אחרי שהכללים כבר נטמעו, הם משכנעים בחשיבותם; בשלב השלישי הם מסבירים את מהותם ובמהלך השנה הם עורכים (שלב רביעי, כשנחוץ) משא ומתן על מימושם. בנקודת הזמן שדגמנו, המורים מיצבו את עצמם כדמויות סמכות שאין להתווכח עמן ולא ניסו לשכנע בחשיבות הכללים. בתשובה לשאלות בריאיון עלה שלמורים יש מעין "הנחיות פנימיות" ("אני לא אתן לה לעשות מה שהיא רוצה"), לרוב תפקודיות, כאלה שמתייחסות לתמונה הכוללת ולמטרות הכלליות שלהן במהלך המפגש. רק מקצת הגננות והמורות התייחסו למניעים ולמצב של התלמיד ולגישתן לתלמידים עם קשיים ("לדעתי צריך לעזור לילדים, אין טעם לכעוס או להוציא אותם מהמפגש, אלא לשלב ולגרום להם להשתתף ולהתעניין. מאוד חשוב לי לשמוע את דעתם"). גם לתלמידים הבוגרים היו כמה סוגי נרטיבים שמנחים אותם ("לא אכפת לי ממנה"), לרוב כאלה שמנמקים את מעשיהם. ואולם, ילדים צעירים יותר 4-7) (גילאי תשובותיהם היו קצרות וחלקיות מאוד. מתקשים לנסח לעצמם את מניעיהם, ולרוב ממצא זה תואם את התפתחותם הרגשית והקוגניטיבית של ילדים ואת יכולתם לפרש את מעשיהם השליליים. לסיכום, שתי המחקר הנוכחי ניתח מצבים סבוכים ומתוחים בכיתה באמצעות גישות להתבוננות בשיח. נראה שלתאורית המיצוב כמה יתרונות משמעותיים בניתוח של הפרעות משמעת. האחד, היא מאפשרת לבחון כיצד יחסים מתהווים ומתפתחים בזמן התרחשותם. מעקב אחר השיח מאפשר למורה לעקוב אחר דפוסי הקשר, יחסי הכוחות וההתייחסות ההדדית. השני, תאוריית המיצוב מתייחסת לבעיות התנהגות כאל שיבוש במערכת היחסים ולא כפתולוגיה באישיותם של תלמיד או המורה. במקום להטיל את כל 27

34 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות האשם על צד אחד (התלמיד או המורה), התאוריה בודקת מה השתבש בריקוד המשותף. זו עמדה שוויונית, המניחה שבעיות נוצרות בעקבות מפגש בין שני אנשים. גם אם צד אחד היה היוזם, ואפילו אותו צד ערער על מוסכמות ופגע באחרים, עדיין יש לצד השני זכות וחובה להתייצב ולפעול כך שהבעיה לא תחריף אלא תצטמצם. מובן שיחסים ניתן לתקן יותר בקלות מאשר לשנות דפוסי אישיות. השלישי, ניתוח המיצוב מאפשר לצדדים לבחון גם את חלקם שלהם. מורים, על פי "תאוריית המיתוג" (1963 (Becker, נוהגים להצמיד לתלמידים שמרבים להפריע את הסטיגמה ילד "בעייתי". גם הורים ותלמידים נעזרים באותו מנגנון. הכינויים מסייעים לנקות את המצפון בכך שהם מצביעים מיהו לכאורה האשם. הם גם עוזרים לשמור על הדימוי העצמי (הרי האשמה להיווצרות הבעיה מוטלת על מישהו אבל אחר), מסתירים מהמאשים את חלקו שלו בבעיה. ללא התבוננות אמ תית במראה אין סיכוי לפתור את הבעיה. מקורות ורדי-ראט, א' (2002). תפקיד השיח בהבניית המציאות החברתית בכיתת לימוד: מאפייני שליטה ונימוס בשיח המורה. עבודה לשם קבלת התואר "דוקטור". ירושלים: האוניברסיטה העברית. יריב, א' (1999). שקט בכיתה, בבקשה! אבן יהודה: רכס. כתריאל, ת' (1999). מילות מפתח: דפוסי תרבות ותקשורת בישראל. תל אביב: זמורה ביתן. סמילנסקי, י' (1987). שיקול דעת פסיכולוגי בטיפול בבעיות משמעת בכיתה. בתוך א' לסט (עורך), עבודה פסיכולוגית בבית הספר (עמ' ). ירושלים: האוניברסיטה העברית. רוזנטל, ר' (2005). מילון הסלנג המקיף. ירושלים: כתר. Becker, H. (1963). Outsiders. New York, NY: Free Press. 28

35 אליעזר יריב Bullough, R. V., & Draper, R. (2004). Making sense of a failed triad: Mentor, university supervisors, and positioning theory. Journal of Teacher Education, 55(5), Davies, B., & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behavior, 20(1), Davies, B., & Harré, R. (1999). Positioning and personhood. In R. Harré & L. van Langenhoven (Eds.) (1999). Positioning theory (pp ). Cambridge, MA: Blackwell. Ellis, A. A., & Shute, R. (2007).Teacher response to bullying in relation to moral orientation and seriousness of bullying. British Journal of Educational Psychology, 77, Flanders, N. (1970). Analyzing teacher behavior. Reading, MA: Addison- Wesley. Gergen, K. J. (1999). An Invitation to social construction, Thousand Oaks, CA: Sage. Goffman, E. (1981). Forms of talk. Oxford: Blackwell. Gage, N. (1985). Hard gains in the soft sciences. Bloomington, IL: Phi Delta Kappan. Harré, R. (2005). Positioning and the discursive construction of categories, Psychopathology, 38, Harré, R., & Langenhoven, L. van (Eds.). (1999). Positioning theory. Cambridge, MA: Blackwell. Harré, R., & Moghaddam, F. (2003). The self and others: Positioning individuals and groups in personal, political, and cultural contexts. Westport, CT: Praeger. Langenhoven, L. van, & Harré, R. (1999). Introducing positioning theory, In R. Harré, & L. van Langenhoven (Eds.), Positioning Theory (pp ). Cambridge, MA: Blackwell. 29

36 מיצוב בכיתה: ניתוח תגובות מורים לבעיות התנהגות Meard, J., Bertone, S., & Flavier, E. (2008). How second grade students internalize rules during teacher-student transactions: A case study. British Journal of Educational Psychology, 78, Redl, F., & Wattenberg, W. (1959). Mental hygiene in teaching. NY: Harcourt, Brace & World. Satir V (1983). Conjoint family therapy (3rd ed.). Palo Alto, CA: Science and Behavior Books. Yoon, B. (2008). Uninvited guests: The influence of teachers' roles and pedagogies on the positioning of English language learners in the regular classroom. American Educational Research Journal, 45(2),

37 דיצה משכית החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך דיצה משכית מבוא מטרת המחקר לחשוף גורמים המעורבים בתהליכי החדרת שינויים בדרכי עבודתו של המורה, כפי שמדווחים על כך מורים שהתנסו בפועל בשינויים כגון אלה. הנושא נבחר על רקע הלחצים המופעלים על מערכת החינוך ככלל ועל המורים בפרט לשינוי, להתחדשות ולהתייעלות מתמדת של המערכת ותוצריה. במחקר אותרו מקורות יוזמה, הגורמים המרכזיים במערכת ומניעים שכולם מובילים להחדרתם הלכה למעשה של תהליכי שינוי. כן אותרו גורמים מסייעים לתהליך השינוי עצמו וגורמים מעכבים את התהליך. מדגם המחקר כלל 432 מורים יהודים חילונים ודתיים בבתי ספר יסודיים ממלכתיים, בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה, ומורים מן המגזר הלא- יהודי. מן הממצאים עולה, שלגבי מקורות יוזמה מדווחים המורים על מקורות שכיחים, כמו המורה בשיתוף הנהלת בית הספר והמורה עצמו (מקורות פנימיים); נטייה זו נמצאה גם לגבי המניעים להחדרתם של תהליכי שינוי בפועל, שבהם נמצאה השכיחות הגבוהה ביותר למניעים פנימיים במהותם, כמו רצון לקדם את התלמידים, רצון לשפר את ההוראה והפילוסופיה החינוכית האישית של המורה. באשר למקורות יוזמה חיצוניים מדווחים המורים על מקורות שכיחים פחות, למשל מקורות כמו הנהלת בית הספר ומשרד החינוך, ומשרד החינוך בלבד. נטייה זו נמצאה גם לגבי המניעים להחדרה בפועל של תהליכי שינוי. כאן נמצאה השכיחות הנמוכה ביותר של מניעים המדגישים היבטים פנימיים. הממצאים ובעקבותיהם המסקנות מרחיבים את הידע על תהליכי השינוי בשיטות ההוראה של המורה כפי שהם נתפסים על ידי המורים עצמם, ויש בהם כדי לספק מידע לקובעי מדיניות במערכת החינוך בכל הקשור להחדרתם של תהליכי שינוי במערכת. מערכות החינוך בישראל, כמו בעולם המערבי כולו, נתונות כיום ללחצים בדבר מחויבות לשינוי, להתחדשות ולהתייעלות. על סדר היום נמצאים הצד הפרופסיונלי בעבודת המורה, ידע המורה, התפתחותו המקצועית והכשרתו 31

38 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך לאורך שנות עבודתו, מעמדו ודרכי תגמול. נשמעים קולות לשינוי בדרכי העבודה בפועל של המורה ובדרכי ההוראה בכיתה, והזרקור מופנה להוראה הפרטנית, הממוקדת בתלמיד Buchen, 2003; Fullan, 2001, 2003; 32 ).(Hargreaves, 2001 Muijs & Lindsay, 2008; Pijl, 2009 הנושאים בעול השינוי הם האמונים על החינוך המורים. אלא שמן המחקר בהקשר זה מתברר, שהחדרת תהליכי שינוי בדרכי ההוראה ויישומם כרוכים בקושי רב, בעיקר באותם מקרים שההחלטה לאמץ את השינוי אינה של מי שאמור ליישמו הלכה למעשה. יכולתו של המורה להיות גורם פעיל בתהליך השינוי היא גורם ראשון במעלה להתרחשות שינוי רדיקלי אמ תי במערכת החינוך כולה Gersten & Dimino, 2001; Fullan, 2007; Guskey, 2002; Hargreaves, 2005; Schmidt & Datnow, 2005; Troy & Garmon, 2003; Sleegers, 2006.(Trubowitz, 2001; Van Veen & העבודה הנוכחית מבקשת ) לאתר את מכלול הגורמים המעורבים בתהליכי החדרת שינויים בפועל ובכללם מקורות היוזמה, נתפסים על ידי המורים עצמם. רקע תאורטי גורמים מסייעים וגורמים מעכבים, גורמים ומקורות יוזמה להחדרתם של שינויים בחינוך כפי שהם ספרות המחקר חושפת כמה וכמה גורמים ומקורות יוזמה הפועלים במהלך החדרתם של תהליכי שינוי במערכת החינוך. לגורמים מוחדר השינוי, ומקורות יוזמה פנימיים למערכת שאליה מוחדר השינוי. גורמים פנימיים. (אינטרינזיים), ולמניעים ומקורות יוזמה חיצוניים עם אלה נמנים: רגשות אלה מתחלקים באופן כללי מתוך המערכת שאליה (אקסטרינזיים), מחוץ של מורים ואנשי חינוך אחרים בדבר אי-שביעות רצון מהקיים ותהליכים של ניוון במערכת הקיימת ;(Havelock & Huberman, 1978) התפתחות של המעורבים במערכת, המבוססת על הקניה ולימוד של מיומנויות וכישורים ומבליטה את הצורך

39 דיצה משכית בשינוי; השכיחות של החדרת שינויים במערכת החינוכית Fullan, 2006, ) 2007); התאוריה של השרשת השינוי roots),(grass שלפיה המערכת משנה את הרעיונות הנספגים לתוכה בזיקה לנורמות המאפיינות אותה ) Morrish, ;(1976 סתירות פנימיות בתוך המערכת, הנוצרות בעקבות שינויים בטכנולוגיה המובילים לצרכים חברתיים חדשים, או כאשר קבוצה בחברה מבחינה בסתירות בין הערכים החינוכיים של המערכת לתוצריה החינוכיים ;(Levin, 1976) משאבים כאלה ממנה; במערכת מוחדר השינוי. קליטה של אנרגיות ומשאבים חדשים למערכת או פליטת הצורך בהשגת שיווי משקל פנימי בין השותפים ותהליכי מיזוג בין מספר מערכות בתוך המערכת הקיימת שבה גורמים חיצוניים. אלה הם הגורמים שתוארו כשכיחים במערכת ) Nielsen, Staab, 2008 :(Barry, & ההתפתחות של מגוון שינויים אטיים בתוך מערכת החינוך הכללית ) & Muijs, Havelock & Huberman, 1978; Morrish, 1976; ;(Lindsay 2008 החלטות ומדיניות של סמכות ריכוזית מחוץ למערכת התומכות בשינוי ובכלל זה מידע עדכני לגבי פיתוח שינויים חינוכיים ותרומתם שיהיה נגיש למקבלי ההחלטות; תמיכה, הגנה וגיבוי של רשויות כמו משרד החינוך ורשויות מקומיות במהלך החדרת השינוי; גורמים חוץ- חינוכיים כלכליים ובהם רצון ליהנות ממשאבים ומקורות פוליטיים, רצון לתפוס עמדה פוליטית בירוקרטית, רצון להתקרב לקהילה (ובה במידה לזכות בעזרתה) ולחצים לקביעת קווי מדיניות ותפיסות חינוכיות ) ;2007 Fullan,.(Morrish, 1976 בין הגורמים הפנימיים הפועלים להחדרת השינוי מובלט בספרות הגורם bottom-up המורה עצמו, מורים עמיתים בבית הספר או מנהל בית הספר בשיתוף המורים. מקור היוזמה הפנימי, המבליט את חשיבות מקומו של הפרט בתהליך השינוי, עולה בקנה אחד עם תפיסת ההוראה כפרופסיה. על פי תפיסה זו, המורה הוא איש מקצוע בעל ידע מקצועי ייחודי, האחראי על עבודתו ותוצריה ואוטונומי בקבלת החלטות בנוגע לעבודתו. דפוסי עבודה 33

40 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך אלה כוללים אבחון שוטף של תהליכי העבודה, וייעולה. שינויים שמקור היוזמה שלהם הוא פנימי, הממוקד בשיפור העבודה המבוססים על בחירה חופשית ועל צרכים של השותפים, מאופיינים בתגובות חיוביות כלפי השינוי בקרב המורים 1985) Murphy, ;(Hord, 1987; Rutherford & בהשתתפות רבה של מורים, בהוראה טובה, בקבלה של השינוי ובלקיחת אחריות ומחויבות על השינוי ותוצריו); בהתפתחות מקצועית של המורים ) Hart Desimone, ;2009 ;(& Robottom, 1990 ובהבנה טובה יותר של הדרכים לשיפור העבודה (1989 Nelson,.(Johnson & היבטים אלה מחדדים את השפעתו של היחיד ואת חשיבות מקומו בתהליך השינוי. הגורם,top-down המובלט אף הוא בספרות, מיוחס למקרים שבהם המנהל מחליט על השינוי ללא התייעצות עם המורים, המפקח, הרשות העירונית או הרשות הממלכתית ) Sleegers, Nielsen, Barry, & Staab, 2008; Van Veen &.(2006 שינויים, מקור היוזמה החיצוני נשען על תפיסה בירוקרטית של החדרת שלפיה השינוי מוחדר בעקבות לחצים של גורמי-על מינהליים או ארגוניים שאינם קשורים באופן ישיר למערכת הבית ספרית או הכיתתית. מחקרים על שינויים שמקור היוזמה שלהם חיצוני מלמדים, שתהליכי שינוי מתאפשרים בעקבות אינטראקציה בין מורים וסוכני שינוי ולא בתוקף העברת פקודות מלמעלה (שרן Nielsen, Barry & Staab, 2008; ;1990 top- Andress, 1994.(Richardson & תהליכי שינוי המתרחשים בסגנון של down מאיימים על החופש האקדמי של המורים מתאפיינים בבעיות ביחסי אנוש, השותפים לתהליך להתמודד עם תהליך השינוי. בחוסר אמון,.(Ridley, 1990),(Hargreaves & Fullan, 1992) הם בחוסר ביטחון של המורים ובהיעדר יכולת שלהם מן הראוי להדגיש, שלמרות המעורבות החיונית של המורים בהחדרת השינוי לבית ספר, מורים אינם נוטים להיות יזמי שינוי. לבית הספר באמצעות מקורות חיצוניים שינויים רבים מוחדרים Hord, 1987; ) (top-down) Murphy, 1985,(Rutherford & על אף הצורך ליישם במהלך השינוי שילוב של 34

41 דיצה משכית שני הסגנונות. אסטרטגיה זו לשינוי, המשלבת את שני דגמי השינויים "מלמטה" ו"מלמעלה" עוגנה כאסטרטגיה של בניית יכולות תוך התמקדות בתוצאות results).(capacity building with a focus on היא מוגדרת כשילוב של מדיניות, אסטרטגיות ודרכי הפעולה הננקטות במסגרת הניסיונות להתייעלות שנועדו לקידום הלמידה ולהבניית ידע, כישורים ומיומנויות של המעורבים בתהליך השינוי. אסטרטגיה זו נחשפת לאחרונה בספרות המחקר בהקשר לדוגמאות של תהליכי שינוי הלכה למעשה ) Fullan, Coburn, ;2003.(2005, 2006, 2007 גורמים מסייעים וגורמים מעכבים בתהליכי החדרת שינויים גורמים מסייעים מחקרים בתחום החדרת שינויים במערכות חינוך מצביעים על חלקם של כמה גורמים בסיוע להצלחתם של תהליכי השינוי או בזירוז כישלונם. נמנים עמם גורמי רקע כלליים הנוגעים לקיומה של מערכת הנחות עדכנית אצל הפרט המעורב בתהליך בכל הקשור למטרות ולמשמעות שיש למערכת החינוך על החברה.(Levin & Fullan, 2008; Wilson & Daviss, 1994) מערכת זו מבהירה לשותף בתהליך השינוי את הרציונל העומד מאחרי תוכנית השינוי וחושפת לפניו הן את המטרות המוצהרות של השינוי הן את המשמעות הנלווית לתהליך השינוי. מטרות אלו הן: תפיסת השינוי כחזון, על ידי המנהל ועל ידי המעורבים בתהליך השינוי 1992) Perkins, ;(Levin & Fullan, 2008; שילוב של תפיסת חזון בקרב השותפים לתהליך השינוי; המאפשרים את תהליך החדרתו של השינוי; עיתוי והזדמנות משאבים חיצוניים ופנימיים; תמיכה חיצונית ופנימית לאורך תהליך השינוי ) & Hargreaves Fullan, ;2007 ;(Dennis, 2008; Honig, 1988; Levine & Fullan, 2008 כישורים, במיומנויות ידע מעשי, רצון, מוטיבציה, שליטה ומומחיות של המורים השותפים לשינוי הכרוכות בשינוי ויכולת ההתנהגותית של השותפים לבצע את השינוי 1990) Louis, ;(Fullan, 1993; Miles & התנהגות ניהולית מתוחכמת 35

42 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך ברמת הפיקוח וברמת הניהול (1988 Vandenberghe, ;(Lortie, ;1987 שנות הוותק ושנות הניסיון של המנהל והמורים המעורבים בתהליך ) Hargreaves, Firestone, ) מדיניות שכר הולמת לשותפים לתהליך ;2005); Levine, 1989.(1994 כבר בשלב הקודם לביצוע השינוי מעורבים בתהליך גורמים המסייעים להצלחתו העתידית. עם גורמים אלה נמנים: פעילויות ייחודיות המתבצעות בתוך המערכת החינוכית שבה מוחדר השינוי, כמו שיתוף כל הגורמים המעורבים ומתן מידע מפורט על התהליך המוצע כבר בתהליך קבלת ההחלטות והעלאת מידת המעורבות של השותפים כבר בתהליכי התכנון 1987) Hall, ;(Hord, Rutherford, Huling-Austin, & הכרה יסודית של מכלול המטרות של השינוי המוצע והצגתם בפני כלל המעורבים בתהליך ואבחון מדויק של מידת המוכנות של ציבור המורים להשתתף בתהליך השינוי, לקחת חלק בפעילויות המעוגנות בו ולתרום להצלחת השינוי באופן פעיל ) Berg, Perkins, 1992 ;(1989; Fullan, 2007; Levin & Fullan, 2008; תכנון מדויק של שלבי הפעלת השינוי בפועל ותהליכי ההיערכות הנגזרים מכל אחד משלבי השינוי, ובדיקת הקשר בין מידת ההשקעה האישית בשינוי וטיב התוצרים הנצפים 2007) Fullan, 1992, ;(Hall & Hord, 1987; עיגון השינוי בנושאים הרלוונטיים למורים שעניינם בתחומים חינוכיים ובהיבטים תוכניים פדגוגיים וערכיים ) 2005; Datnow, Fullan, 2007; Perkins, 1992; Schmidt & Sleegers, 2006 ;(Van Veen & אבחון התפקיד של המעורבים בתהליך, שהם מורים, מנהל, אנשי מינהל, תלמידים ואחרים עוד בשלבים הקודמים להפעלת השינוי, והתמקדות בייחודיות התפקיד של כל אחד מהמעורבים בתהליך השינוי; זיהוי ההשתמעויות המקצועיות של השינוי המוצע על תהליכי העבודה של המורים בכיתה ואבחון המשמעות והמהות של תהליכי השינוי מנקודת המבט של השותפים לתהליך ) ;1991 Margolis, Fullan, ;2007 Sarason, 1996 ;(Orlich, ;1989 תיאום בין העלות הצפויה הכרוכה בהפעלת 36

43 דיצה משכית השינוי ויכולתו של בית הספר לעמוד בה מבחינת המשאבים האנושיים והחומריים 1992).(Perkins, במהלך החדרת השינוי ניתן לזהות את הגורמים המסייעים הבאים: שיטת העבודה של סוכני השינוי במהלך השינוי יחסי הגומלין שבין סוכני השינוי וצוות המורים ) תכנון העבודה בפועל ומערכת Kim & Baylor 2008; ;(Sharan & Sharan, 1991 מתן לגיטימציה להתנגדות ולדחייה בתהליך השינוי עצמו, העמקת ההבנה של מקורות ההתנגדות לשינוי וחשיפת הסיבות להתנגדות ולחוסר השימוש בשינוי אלה כרוכים בבחינת זווית הראייה של הפרטים המעורבים בתהליך ובניסיונות להגיע לעומקן של הבעיות שבהן הם נתקלים ) גלובמן, 1993; Clerkin, 1994; Duffy & Roebler, 1986; Fullan, 2006; Huberman, 1973; Leigh, 1988; Margolis, 1991; Miles, 1992; Plant, ;(1987 תיאום בין האידאולוגיה והתפיסה החינוכית של המורה והקווים המנחים את השינוי המוצע ) Veen Coburn, 2003; Schmidt & Datnow, 2005; ;(& Sleegers, 2006 הגברת הפעילויות המובילות להבנת השינוי ולתפיסת התמונה השלמה של תהליכיו תוך כדי התנסות ופעולה בהחדרתו והימנעות מהגברה של הנטל על עבודת המורה ) Levin Fullan, 2007; Hord et al., 1987; Perkins, 1992 ;(& Fullan, 2008; Miles & Louis, 1990; הקמת מערכות של תמיכה קבלה, משוב ותגמול למורים השותפים לתהליך השינוי, אוטונומיה למורים המעורבים במהלך השינוי, והכרה בבעייתיות הנובעת מהשינוי מתן תחושה של ביטחון למורים Levine & Fullan, 2008; Margolis, 37 ) Watson, 1976 ;(1991; Nielsen, Barry, & Staab, 2008; התחשבות בנושאי העניין, בטרדות, ובדאגות (concerns) של המורים המתעוררים והמתפתחים בעקבות החדרת השינוי Bowers, 1990; Hord et al., 1987; Sergiovanni, ) 1991); הפעלת מערכות של שיתוף פעולה בין העמיתים בבית הספר ) Bowers, ;(1990; Guskey, 1989; Fullan, 1993, 2007; Hargreaves, 2008 יישום אלמנטים תקשורתיים באמצעות שיחות ישירות וגלויות בקבוצות מצומצמות עם המעורבים בתהליך במטרה לאפשר הבעה אישית, הבהרת בעיות, מניעת

44 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך רכילות, מתן עזרה, עידוד והענקת משוב חיובי ) Aquila & Galovic, 1988; Nielsen, Barry, & Staab, 2008; Sharan & Sharan, 1991; Sharan & Gusky, 1989); החדרה אטית וממוקדת של תהליך השינוי ) Hord, Guskey, ; ; Levine & Fullan, 2008; Mirell, 1994; Nielsen, Barry, & Staab, ;(2008 הקצאת מרווחי זמן מדודים וזמניים במהלך השינוי בהתאם להתנהגויות המעורבים בו ובהתאם לבעיות המעסיקות אותם במהלך החדרתו ;(Hord, 1987) בזיקה לידע ולצרכים המקומיים של בית הספר הפעלת השינוי באמצעות דפוסי עבודה גמישים Fullan, 2007; Nielsen, ).(Barry, & Staab, 2008; Perkins, 1992 גורמים מעכבים בצד הגורמים שיש בהם כדי לסייע לקידומו של תהליך השינוי, החוקרים מצביעים על גורמים המעוררים התנגדות לשינוי ולתהליכים הכרוכים בו. עם גורמים אלה נמנים גורמי רקע כלליים, כגון שאיפה ליציבות, להומאוסטזיס, למ ר ולשגרת ההרגל שאיפות טבעיות של האדם שהן בבסיס ההתנהגות האנושית (שרן, 1976;;1990 Watson,.(Fullan, 2007; Henson, 1987 כן נמנים עמם גורמים המעוגנים במסורת החזקה שלה שותפים אנשי חינוך ופוליטיקאים 1995) Abeille, ;(Orlich, 1989; Rallis, Rossman, Phlegar &. ניסיון קודם לא מוצלח ומתסכל של שותפות פעילה בתהליכי שינוי תוך פגיעה בנורמות עבודה של המורים ובקהילה (שרן, 1990; 1988 ;(Leigh, רצון שלא לאבד תוך כדי תהליך השינוי עקרונות חשובים, ערכים משותפים או הישגים בעלי ערך, שונות רבה בקרב אנשי החינוך בתחום הערכים, העמדות וההתנהגות, השפעה חברתית הרבה של תהליכי השינוי על השותפים לתהליך, היעדר תמריצים, המוצע (קולא וגלובמן, 1994). תגמול אנושי וחומרי גורמים מעכבים אחרים ממוקדים ביחיד (שרן,,(1990 ומהותו של השינוי עצמו המעורב בשינוי ומיוחסים ל"אני" של המתנסה בתהליך (1976 ;(Watson, לתחושות של חרדה וייאוש 38

45 דיצה משכית המאפיינות את התנהגות הפרט (1988 Leigh, ;(Henson, ;1987 למצבים של חוסר ביטחון של הפרט, חוסר אמון עצמי של הפרט ביכולת להצליח ופחד מכישלון אישי 1987) Henson,.(Watson, 1976; בשלב הקודם לביצוע השינוי מעורבים בתהליך השינוי הגורמים המעכבים הבאים: מדיניות חלקית ומעורפלת בכל הקשור לכוונת השינוי ולמידת האוטונומיה שתינתן לשותפים, וחוסר בהירות בהגדרת מטרות השינוי (שרן, ; Psacharopoulos, ;(Henson, 1987; Leigh, 1988; מערכת הנחות מוטעית של מתכנני השינוי בהקשר של מטרות השינוי, היעדר יכולת לצפות קשיים או תגובות של אנשים ולהקיף מבחינת הידע את כל המידע הנדרש לתהליך השינוי, וראייה מצומצמת מוקדמת של מכלול המרכיבים של תהליך השינוי ;(Fullan, 2007; Levin & Fullan, 2008; Sergiovanni, 1991) שיתופם של המעורבים בתהליך בתכנון השינוי ) אי Van Veen, & Sleegers, 2006); "הצנחת" השינוי על המורים בעקבות דרישה של גורמים חיצוניים כמו הפיקוח או הניהול ) Sharan, Richardson & Anders, 1994; Sharan & ;(1991 פערים בין מטרות השינוי המוצע למטרות בית הספר, מצורכי בית הספר וממטרות החינוך כלכליים למימוש השינוי (פרידמן, 1993). (Silberman, 1970) התעלמות והיעדר משאבים במהלך החדרת השינוי מעורבים בתהליך החדרת השינוי הגורמים המעכבים הבאים: בתחילת התהליך, ההתנגדות לתהליך השינוי שנעה החל בהתנגדות מסיבית כללית דרך חשיפתם של מעגלי התנגדות חבויים שטרם באו לביטוי, ועד יצירתם של גלי התנגדות חדשים כלפי שינויים חדשים המוכנסים למערכת (1976 ;(Watson, דרישה למחויבות חזקה של מתכנני השינוי לתכנון הראשוני של השינוי עצמו והשפעתה על אסטרטגיות השינוי הננקטות במהלך החדרת השינוי ;(Fullan, 1993; Leigh, 1988) חוסר התאמה בין התאוריה שמאחורי השינוי ודרכי פתרון הבעיות במציאות (1970 ;(Silberman, חוסר תשומת לב של מאמצי השינוי ליכולת ולכישורים של האמורים ליהנות מן השינוי לבצעו בפועל (2007 ;(Fullan,,1972 היעדר תיאום בין השינוי המוצע 39

46 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך וצורכי המורים ) Sharan, Olson, 2002; Psacharopoulos, 1989; Sharan & 1991); סתירה בין הקו המנחה את השינוי לבין מערכת האמונות של המורה ;(Kelchtermans, 2005; Schmidt & Datnow, 2005; Veen & Sleegers, 2006 ) היעדר ידע מספק בקרב האוכלוסייה בדבר השינוי המוצע ודרכי הפעלתו (פרידמן, 1993); חוסר מיומנות של המורים ליישם בפועל את השינוי המוצע (שרן, 1990), מורכבות, נוקשות וקשיים הכרוכים בפתרון הבעיות הצצות בתהליך השינוי (שרן, ; Sharan, ;(Fullan, 1993; Sharan & היעדר מוטיבציה וגילויי אדישות בקרב אנשי הצוות כלפי השינוי המוצע, היעדר תיאום בין תחושות הצוות ופעילות המנהל (פרידמן, 1993); היעדר שימוש באלמנטים תקשורתיים כמו גמישות, סבלנות ויכולת הקשבה בקרב השותפים לתהליך (פרידמן, ; Fullan, ;(Fullan, 2007; Levin & עומס רב הכרוך בביצוע השינוי, אנרגיה הרבה ומשך הזמן הנדרש מהמורים ללמוד את תפקידם החדש בשינוי (שרן, 1990; ;1974 House, Hord, ;1987.(Rutherford, 1986; Wexler, 2002 לוח 1 מציג מיפוי וניתוח משווה של גורמים מסייעים ומעכבים בתהליכי שינוי גורמי רקע כלליים, לפני החדרת השינוי ובמהלך החדרתו. 40

47 דיצה משכית לוח 1: גורמים מסייעים ומעכבים בתהליכי שינוי: גורמי רקע כלליים לפני החדרת השינוי ובמהלך החדרת השינוי מיפוי וניתוח משווה גורמים מסייעים גורמי רקע כלליים מערכת הנחות עדכנית על מערכת החינוך תפיסת השינוי כחזון בקרב השותפים רצון, מוטיבציה, כישורים ומומחיות התנהגות ניהולית מתוחכמת ותק בעבודה מדיניות שכר הולמת לפני החדרת השינוי שיתוף הגורמים המעורבים, מתן מידע והעלאת המעורבות בתהליכי התכנון הכרה יסודית של המטרות אבחון מידת המוכנות של המורים תכנון מדויק של שלבי השינוי בדיקת הקשר בין ההשקעה וטיב התוצרים הנצפים התמקדות בנושאים ובתכנים רלוונטיים זיהוי ההשתמעויות המקצועיות של השינוי תיאום בין העלות הצפויה והיכולת הבית ספרית במהלך החדרת השינוי שיטת עבודה תומכת של סוכני השינוי מתן לגיטימציה להתנגדות התנסות ופעולה הימנעות מהגברת הנטל על המורה הקמת מערכות תמיכה תיאום בין האידאולוגיה והתפיסה החינוכית של המורה והקווים המנחים את השינוי המוצע שיתוף פעולה בין עמיתים יישום אלמנטים תקשורתיים התחשבות במורים החדרה אטית של השינוי תוך שימוש בדפוסי עבודה גמישים גורמים מעכבים היעדר ידע בדבר מהותו של השינוי המוצע תחושות של פחד מכישלון, חרדה וייאוש, חוסר ביטחון וחוסר אמון עצמי העדפת המוכר על פני החדש ה "אני" של המתנסה בתהליך מסורת חזקה בקרב הממונים והשונות בקרב אנשי החינוך ניסיון קודם לא מוצלח ומתסכל ונורמות עבודה קודמות היעדר תמריצים ותגמול אי שיתוף המעורבים ו"הצנחת" השינוי על המורים מדיניות חלקית, חוסר בהירות בהגדרת המטרות היעדר יכולת לצפות את תגובות האנשים וראייה מוקדמת מצומצמת חוסר בהירות בהגדרת תפקידם ומעמדם של המעורבים פער בין מטרות השינוי ומטרות בית הספר והתעלמות מצורכי בית הספר היעדר משאבים כלכליים אסטרטגיות שינוי לא מוכרות התנגדות לשינוי חוסר מיומנות ביישום עומס רב מבחינת זמן ואנרגיה ומורכבות רבה היעדר מוטיבציה, אדישות וחוסר תיאום בין תחושות הצוות ופעילות המנהל סתירה בין הקו המנחה את השינוי לבין מערכת האמונות של המורה היעדר גמישות, סבלנות, ויכולת הקשבה בקרב השותפים היעדר שימוש באלמנטים תקשורתיים חוסר תשומת לב של מאמצי השינוי ליכולת ולכישורים של מבצעי השינוי וחוסר תיאום בין השינוי וצורכי המורים מחויבות חזקה לתכנון הראשוני, מורכבות, נוקשות וקשיים בפתרון בעיות 41

48 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך מלוח 1 ניתן ללמוד על קוטביות בין הגורמים המסייעים לגורמים המעכבים הפועלים בתהליך החדרת השינויים: מרבית הגורמים הפועלים בתהליך השינוי נעים על רצף בין סיוע להצלחת השינוי לבין עיכוב בהצלחתו. מיקומם של הגורמים על פני הרצף נקבע לפי מידת שכיחותם ועוצמתם בפועל בתהליך השינוי. רוב הגורמים הפועלים בתהליכי החדרת השינוי מתקשרים הן ליחיד המעורב בשינוי הן לקבוצה קבוצת המורים המעורבים בשינוי. מקומו של היחיד בולט בשלושה סוגי גורמים: גורמי רקע כלליים, כמו "מערכת ההנחות שיש לפרט על השינוי", "תפיסת השינוי על ידי הפרט", "מידת הרצון והמוטיבציה שיש לפרט המעורב בתהליך", ו"תחושות של חרדה וייאוש המאפיינות את התנהגות הפרט"; גורמים הפועלים בשלב הקודם להחדרת השינוי, כמו "אבחון מידת המוכנות של הפרט לקבל את השינוי ולהפעילו" ו"שיתוף הגורמים המעורבים והעלאת מידת המעורבות של הפרט בשינוי"; וגורמים הפועלים במהלך החדרת השינוי, כמו "התנסות ופעולה של הפרט" ו"מתן אפשרות להבעה אישית". מקומה של הקבוצה בולט אף הוא בשלושה סוגי גורמים: גורמי רקע כלליים, כמו "ההשפעה החברתית הרבה של תהליכי השינוי על כלל השותפים לתהליך", "תפיסת חזון בקרב השותפים לתהליך השינוי", "פגיעה בנורמות עבודה של המורים והקהילה", ו"השונות האנושית הרבה בקרב אנשי החינוך בתחום הערכים, העמדות וההתנהגות"; גורמים הפועלים בשלב הקודם להחדרת השינוי, כמו "אבחון מדויק של מידת המוכנות של ציבור המורים להשתתף בתהליך השינוי ולקחת חלק בו", "אבחון התפקיד של כלל המעורבים בתהליך", "אבחון המשמעות והמהות של תהליכי השינוי מנקודת המבט של השותפים", "אי שיתופם של המעורבים בתהליך בתכנון השינוי"; וגורמים הפועלים במהלך החדרת השינוי, כמו "מתן תחושה של ביטחון למורים", "התחשבות בנושאי העניין, בטרדות, ובדאגות של המורים", "הפעלת מערכות של שיתוף פעולה בין העמיתים בבית הספר", "יישום 42

49 דיצה משכית אלמנטים תקשורתיים עם המעורבים בתהליך", ו"היעדר תיאום בין השינוי המוצע וצורכי המורים בבית הספר". הדיון בתהליכי החדרת שינויים בעבודה זו ממוקד בשינויים בדרכי ההוראה של מורים, שינויים המאופיינים ברמת מורכבות גבוהה שהחדרתם כרוכה בהשקעה רבה של זמן ושל משאבים כלכליים ואנושיים. עבודות שעסקו בשינויים בדרכי הוראה ולמידה מצביעות על ממצאים מנוגדים: בצד מחקרים המלמדים על התנגדות רבה בקרב המורים ליישם שיטות הוראה, על תחושות של קונפליקט, חרדה ואי-שביעות רצון (1991 Sharan, (Sharan & ועל ירידה בדימוי המקצועי של מורים בעיני עצמם בעקבות התנסות בהחדרת שינויים (1984,(Guskey, מצביעים ממצאים על עמדות חיוביות כלפי החדרת שינויים בשיטות ההוראה ועל רמה גבוהה של יעילות עצמית כתוצאה מתהליך השינוי (1995 Mevarech,.(Guskey, ;1984 בעמימות שבין התחושות החיוביות לתחושות השליליות בהקשר לתהליך החדרת השינוי בשיטות ההוראה יש כדי לחשוף את הקושי הכרוך בתהליכי החדרת שינויים בשיטות ההוראה. כאמור, העבודה הנוכחית מתמקדת בזיהוי מקורות היוזמה והמניעים להחדרתם של שינויים בשיטות ההוראה של המעורבים (מסייעים ומעכבים) המורה ובחשיפת הגורמים בתהליכי החדרת שינויים אלה, כפי שהם מדווחים על ידי מורים שהתנסו בפועל בהחדרת שינויים בשיטות ההוראה שלהם. המחקר המשתתפים מורים מקצועיים וכוללים בבתי ספר ממלכתיים, ובתי ספר במגזר הערבי במחוזות שונים בארץ הביניים ובחטיבה העליונה. בדרכי ההוראה שלהם. ממלכתיים-דתיים בחינוך היסודי, בחטיבת כולם התנסו בפועל בתהליך החדרת שינויים

50 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך כלי המחקר שאלון גורמים פועלים בתהליכי החדרת שינויים בדרכי ההוראה כדי לקבל מידע מקיף ומפורט ביחס לגורמים הפועלים בתהליכי החדרת שינויים בדרכי ההוראה בהחדרת תהליכי שינויים בדרכי הוראה של המורים, נבדקו בשאלון ארבעה נושאים בתחום הגורמים הפועלים בהחדרת השינויים בפועל, באמצעות שאלות סגורות. כהקדמה לשאלון התבקשו המורים לציין אם במהלך השנתיים האחרונות הם שינו את דרכי ההוראה שלהם. המורים שענו בחיוב התבקשו להתייחס לנושאים הבאים: מקורות יוזמה להחדרת השינויים בדרכי ההוראה, מניעים להחדרת שינויים בדרכי ההוראה וגורמים פועלים (מסייעים ומעכבים) בתהליכי החדרת שינויים בדרכי ההוראה, כפי שיפורט להלן. מקורות יוזמה להחדרת השינויים בדרכי ההוראה על פי ספרות המחקר בתחום ועל בסיס הראיונות שקוימו עם מורים בפועל נבחרו בחלק זה של השאלון ארבעת מקורות היוזמה הבאים הפועלים להפעלתם של תהליכי שינוי בדרכי ההוראה של המורים: משרד החינוך (חוזר מנכ"ל, הפיקוח וכו'); הנהלת בית הספר; המורה עצמו; ויוזמה משותפת של המורה ושל הנהלת בית הספר. שיקול הדעת בבחירת גורמים אלה התבסס על שכיחותם הרבה בספרות ובראיונות שנערכו עם המורים בשלבים הראשונים של המחקר. הנבדקים התבקשו לבחור מבין התשובות את התשובה המתאימה ביותר לניסיונם המקצועי בהחדרת השינוי בדרכי ההוראה שלו, ולסמן את מקור היוזמה להחלטתם לשנות את דרכי ההוראה שלהם. מניעים להחדרת שינויים בדרכי ההוראה על סמך ספרות המחקר בתחום ועל בסיס הראיונות שקוימו עם מורים בפועל נבחרו בחלק זה של השאלון שבעת המניעים הבאים להפעלתם של תהליכי שינוי בדרכי ההוראה של המורים: רצון לשפר את רמת ההוראה, רצון לקדם את התלמידים, אי שביעות רצון מהמצב הקיים, לחץ מצד הנהלת בית הספר, 44

51 דיצה משכית תוכניות הלימודים החדשות, לחץ מצד הפיקוח, הפילוסופיה החינוכית האישית של המורה (ה"אני מאמין" הפרטי). שיקול הדעת בבחירת גורמים אלה התבסס על שכיחותם הרבה בספרות ובראיונות שנערכו עם המורים בשלבים הראשונים של המחקר. מאחר שהמורים ציינו במהלך הראיונות שלהחדרת השינויים בדרכי ההוראה שלהם היה יותר ממניע אחד, הוחלט לבקש מהנבדקים לבחור מבין התשובות את שלושת המניעים העיקריים ההולמים ביותר את ניסיונם המקצועי בהחדרת השינוי בדרכי ההוראה שלהם ולסמן אותם. גורמים פועלים (מסייעים ומעכבים) בתהליכי החדרת שינויים על סמך ספרות המחקר בתחום ועל בסיס הראיונות שקוימו עם מורים בפועל נבחרו בחלק זה של השאלון שמונה גורמים הפועלים בתהליכי החדרת שינויים בדרכי ההוראה: 1. שיתוף פעולה בין עמיתים; 2. הדרכה צמודה במהלך החדרת השינוי; 3. אוטונומיה של המורה; 4. היעדר תקציב; 5. הזמן הרב שהמורה צריך להקדיש לביצוע השינוי; 6. שחיקה מהעבודה; 7. אי ביטחון בהצלחת השינוי; 8. אי בהירות במהותו של השינוי. שיקול הדעת בבחירת גורמים אלה התבסס על שכיחותם הרבה בספרות ובראיונות שנערכו עם המורים בשלבים הראשונים של המחקר. הגורמים נבדקו על ידי סולם הנע מ- 6-1 ; ציון 1 חושב כהערכה נמוכה ביותר (גורם מעכב ביותר) וציון 6 חושב כהערכה גבוהה (גורם מסייע ביותר). לכל גורם חושב ציון כולל בנפרד. טווח הציונים המקסימלי היה מ לכל גורם. הציון עצמו חושב כממוצע. הבחירה בתהליך הדיווח העצמי בחלק זה של השאלון נעשתה בזיקה לספרות, המדווחת על שיטה זו כעל אמצעי לבדיקת ההיבט ההתנהגותי של העמדה של הנבדק ביחס לנושא נתון ) Fitz-Gibbon, Henerson, Morris &.(

52 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך שהתנסו בהחדרת שינויים מורים 15 ראיונות פתוחים עם מורים במהלך המחקר נערכו ראיונות עם בדרכי ההוראה שלהם. התכנים שעלו בראיונות נרשמו ונותחו ניתוח תוכן, ושימשו מקור נוסף לעיצוב כלי המחקר, להסברת הממצאים ולהעשרת הידע בתחום הנחקר. ממצאים מקורות יוזמה להחדרת השינויים בדרכי ההוראה לוח 2 מציג שכיחויות ואחוזים של מקורות היוזמה בתהליכי החדרת שינויים בדרכי הוראה בפועל. לוח 2: מקורות יוזמה בתהליכי החדרת שינויים בדרכי הוראה בפועל: שכיחויות ואחוזים אחוזים שכיחות מקורות יוזמה לשינוי 40.0% 174 המורה בשיתוף הנהלת בית הספר 34.3% 149 המורה עצמו 9.9% 43 הנהלת בית הספר 8.0% 35 משרד החינוך 7.8% 34 הנהלת בית הספר בשיתוף משרד החינוך 100% 435 סה"כ N=435 מלוח 2 ניתן ללמוד, שמקורות היוזמה של החדרת שינויים בדרכי ההוראה של המורים, השכיחים ביותר בפועל היו פנימיים, כמו המורה בשיתוף הנהלת בית הספר והמורה עצמו. מקורות היוזמה השכיחים פחות היו חיצוניים, כמו הנהלת בית הספר ומשרד החינוך, ומשרד החינוך בלבד. 46

53 ה( דיצה משכית מניעים להחדרת שינויים בדרכי ההוראה לוח 3 מציג שכיחויות ואחוזים של המניעים להחדרתם של תהליכי שינויים בדרכי הוראה בפועל. לוח 3: מניעים להחדרתם של תהליכי שינויים בדרכי הוראה בפועל: שכיחויות ואחוזים אחוזים השכיחות המניעים להחדרתם של תהליכי שינויים בדרכי ההוראה בפועל 26.7% 291 רצון לקדם את התלמידים 23.5% 266 רצון לשפר את רמת ההוראה 19.1% 217 הפילוסופיה החינוכית האישית "אני מאמין" האישי) 14.4% 163 אי-שביעות רצון מהמצב הקיים 10.5% 119 תוכניות הלימודים החדשות 3.8% 43 לחץ מצד הנהלת בית הספר 3.1% 35 לחץ מצד הפיקוח 100% 1134 סה"כ N=435 מלוח 3 ניתן ללמוד, שהמורים ציינו יותר ממניע אחד להחלטתם להחדיר שינויים בדרכי ההוראה שלהם (1134=f 435=N). ; המניעים להחדרת שינויים, הלכה למעשה, שנמצאו בשכיחות הגבוהה ביותר, הן פנימיות במהותן וממוקדות ברצון לקדם את התלמידים ולשפר את ההוראה ובפילוסופיה החינוכית האישית של המורה. לעומת זאת, המניעים שנמצאו בשכיחות הנמוכה ביותר להחדרת שינויים, הלכה למעשה, מדגישים היבטים חיצוניים לחץ מצד הפיקוח ולחץ מצד הנהלת בית הספר. 47

54 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך גורמים פועלים (מסייעים ומעכבים) בתהליכי החדרת שינויים לוח 4 מציג ממוצעים וסטיות תקן של הגורמים (מסייעים ומעכבים) הפועלים במהלך החדרתם של תהליכי שינויים בדרכי הוראה בפועל. לוח 4: גורמים (מסייעים ומעכבים) הפועלים במהלך החדרתם של תהליכי מידת הסיוע של הגורם טווח 6-1 שינויים בדרכי הוראה בפועל: ממוצעים וסטיות תקן הגורם שיתוף פעולה בין עמיתים אוטונומיה של המורה הדרכה צמודה במהלך החדרת השינוי הזמן הרב שהמורה צריך להקדיש לביצוע השינוי אי-בהירות במהותו של השינוי המוצע אי-ביטחון בהצלחת השינוי שחיקה מהעבודה היעדר תקציב ממוצע סטיית תקן N=532 מלוח 4 ניתן ללמוד שכל אחד מהגורמים פועל באופן שונה על החדרתם של תהליכי שינויים: הגורמים המסייעים ביותר היו גורמים פרופסיונליים כמו "שיתוף פעולה בין עמיתים", במהלך החדרת השינוי". "אוטונומיה של המורה" ו"הדרכה צמודה הגורם שכלל אינו מסייע בהחדרתם של תהליכי שינויים היה גורם מינהלי-ארגוני "היעדר תקציב". גורמים נוספים שאינם מסייעים בהחדרתם של תהליכי שינוי הם "שחיקה מהעבודה", "אי-בהירות במהותו של השינוי המוצע", ו"אי-ביטחון בהצלחת השינוי". מתארים תחושות אישיות של המורים כמו תשישות, חשש, גורמים אלה פחד וחוסר ביטחון, ומקורם לעתים גם בגורמים מינהליים-ארגוניים ובגורמי סביבה. 48

55 דיצה משכית דיון ממצאי המחקר מצביעים באופן כללי על נטייה אחידה. בבדיקת התהליכים הכרוכים בהחדרת שינויים בדרכי ההוראה בפועל התברר שבהתייחס למקורות יוזמה (לוח 49 (2 דיווחו המורים על מקורות שכיחים ביותר כמו המורה בשיתוף הנהלת בית הספר והמורה עצמו (מקורות פנימיים); נטייה זו נמצאה גם לגבי המניעים להחדרה של תהליכי שינוי בפועל (לוח 3), שמביניהן נמצאה השכיחות הגבוהה ביותר למניעים פנימיים במהותם, לקדם את התלמידים, כמו הרצון הרצון לשפר את ההוראה והפילוסופיה החינוכית האישית של המורה. לעומת זאת, ובאופן אחיד, נמצא שבנוגע למקורות יוזמה (לוח 2) דיווחו המורים על מקורות השכיחים פחות כחיצוניים, כמו הנהלת בית הספר ומשרד החינוך, ולעתים משרד החינוך בלבד; נטייה זו נמצאה גם לגבי המניעים להחדרה של תהליכי שינוי בפועל 3), (לוח הנמוכה ביותר הייתה של מניעים בעלי היבטים חיצוניים, הפיקוח ולחץ מצד הנהלת בית הספר. ובהם השכיחות כמו לחץ מצד הממצאים העולים מלוח 3 עולים בקנה אחד עם הממצאים המוצגים בלוח 4; הן המניעים השכיחים ביותר להחדרתם של תהליכי שינוי (לוח 3) הן הגורמים המסייעים ביותר להצלחתו של תהליך השינוי (לוח 4) בפועל מעוגנים בגישה פרופסיונלית. גישה זו מדגישה את חשיבותם של היבטים כמו הוראה בזיקה לאינדיווידואליות של הלומד, לאוטונומיה של המורה ולפיתוח מערכת יחסי צוות בין עמיתים. הגורמים המסייעים ביותר בתהליך של החדרת שינויים בדרכי ההוראה בפועל זוהו כגורמים פרופסיונליים שעניינם בדפוסי עבודה המתרחשים תוך שיתוף פעולה בין חברי הצוות. שיתופיים דפוסי עבודה שיתופיים מפתחים בקרב מורים תחושות של סולידריות מקצועית, רוח צוות ושותפות לרעיון המוביל, ולעתים אף נבנה אתוס בית ספרי החותר לשיפור העשייה ודפוסי ההוראה. כל אלה מחזקים את הרצון להגיע להצלחה במהלך החדרת השינוי.

56 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך האוטונומיה המוענקת למורים במהלך החדרת השינוי מחזקת את תחושת הפרופסיונליות וכפועל יוצא אף מגבירה את מידת האחריות של המורה להצלחת התהליך ואת מידת המחויבות שלו לקידומו. אוטונומיה, אחריות ומחויבות, שהם רכיבים מרכזיים בעבודתו של הפרופסיונל, משמשים בתהליך החדרת השינוי מנוף לקידום ולהצלחה. לכאורה, הגורם הנוגע ל"הדרכה צמודה במהלך השינוי" (4.77=M), עומד בסתירה לאוטונומיה של המורה. אולם באופן מעשי, המשמעויות הנלוות של ההדרכה הצמודה הן העמקת הידע של המורים בכל הקשור למהות השינוי, חשיפה להשתלמות מתמדת, ומקור לא אכזב לתהליכי הערכה מעצבים של השינוי. תפיסת ההדרכה הצמודה לאור המשמעויות הנ"ל אין בה כדי להמעיט את תחושת הביטחון של המורים או להקהות את תחושת האוטונומיה הרצויה. באופן זה אף מיטשטשת הקונוטציה השלילית שניתן לייחס להדרכה צמודה. העמקת הידע, ההשתלמות ותהליכי ההערכה המעצבים מזוהים אף הם כרכיבים מרכזיים בעבודתו של הפרופסיונל ומשמשים גורמים המעצבים את תהליך השינוי ואת הצלחתו. לעומת זאת, המניעים להחדרת שינויים הלכה למעשה שנמצאו בשכיחות הנמוכה ביותר נוגעים לגישה בירוקרטית, שלפיה החדרת השינוי נעוצה במקור יוזמה חיצוני. מצבים של שחיקה בעבודה מפחיתים את המוטיבציה להצליח בהחדרת שינוי ובהכרח מובילים את המורה לביטויים של אדישות כלפי השינוי. היעדר מוטיבציה ואדישות בעבודה הם "מתכון בטוח" לחוסר הצלחה בהחדרת שינויים. בזיקה לכך, גורמים הנוגעים לאי-ביטחון בהצלחת השינוי ובחוסר בהירות לגבי מהותו נמצאו כגורמים שכלל אינם מסייעים לשינוי. השפעה ישירה של גורמים אלה היא תחושה של אי-ודאות: המורים אינם בטוחים שיש טעם להשקיע בשינוי, מאחר שכל הקשור בו נתפס כתהליך ארעי ומקרי שאין לדעת את תוצאותיו. 50

57 דיצה משכית בשיחות עם מורים בנושא עלו ממצאים דומים. עשר שנים בהוראה, 1 נעמי, מורה בעלת ותק של שהתנסתה בהחדרת שינויים בדרכי ההוראה שלה בעקבות פרויקט שהוכנס לבית הספר על פי דרישה חיצונית העלתה במהלך הריאיון כמה גורמים, מעכבי שינוי, כמו שיתוף המעורבים ו'הצנחת' המטרות"; (של הפיקוח) שבספרות המחקר נמצאו כגורמים "היעדר ידע על-אודות מהותו של השינוי המוצע"; השינוי על המורים"; "תחושה של הסלמת הנטל על המורה" מבחינת זמן ואנרגיה". מספרת המורה: "אי "חוסר בהירות בהגדרת ו"עומס רב על המורה אני זוכרת ששאלתי את עצמי כל הזמן מה העלות שאני צריכה לשלם עבור השינוי. כמה זמן ייקח לי לארגן את התלמידים בכיתה ולהקנות להם דרכי למידה חדשות, וגם שאלתי את עצמי, בשביל מה אני צריכה לעשות את זה? ומה הסיכוי שבאמת התלמידים ידעו יותר טוב את החומר? אני זוכרת שהפריע לי שהמפקחת [ההדגשות בציטוטים שלי. ד"מ] לא הסבירה לנו מה המטרה של השינוי, היא הנחיתה אותו על בית הספר והצליחה לעורר בנו במורים כזו התנגדות וכעס. לא בגלל שהתעצלנו להתנסות, או שהיינו "כבדות בחשיבה" ממש לא בגלל זה. במהלך הריאיון מנסה נעמי להכליל ולומר מה באמת הפריע לה, ומה לדעתה צריכה להיות הדרך הנכונה והראויה לקיום תהליך של החדרת שינויים, והיא ממשיכה ואומרת: לדעתי, כדי שהשינוי באמת יצליח, צריך קודם כל שהמורה יהיה בטוח שהשינוי חשוב, שיש צורך בשינוי ושיש תועלת בהחדרת השינוי. המורים צריכים לדעת מה המטרה של השינוי, מה רוצים להשיג באמצעות השינוי וגם חשוב שהמורים יאמינו במטרה הזו. בנוגע לנקודה זו מדגישה חווה, מורה בעלת ותק של שבע שנים בבית ספר יסודי, את הדרך הנכונה לדעתה להחדרת שינויים בדרכי ההוראה של המורה בכיתה: אם את שואלת אותי מה באמת צריך לעשות כדי שהשינוי יצליח, אז צריך שיהיה תיאום למשל בין מה שהמנהל מבקש מאתנו לעשות במהלך כל השמות בדויים 51 1

58 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך ההוראה שלנו ובין מה שהמדריכה הבית ספרית מייעצת לנו לעשות. כל אלה צריכים להיות גם אפשריים מבחינת היקף השעות שיש לנו בכיתה והמשאבים שיש לבית הספר. אם אין לי זמן, ואין תקציב, ואם המערכת הממוחשבת לא עובדת כראוי, ואם אין קשר בין מה שצריך לעשות לבין מה שאפשר לעשות אפילו רק בעניין המשאבים אז יש לי בעיה אמ תית. זה ממש לא מקדם את הרצון שלי להחדיר שינוי וגם [לא] את היכולת שלי. שוש, מחנכת כיתה ו' בעלת ותק של 20 שנה, שעבודתה מתאפיינת ביצירתיות ובמקוריות רבה בצד ביקורת על המערכת שבה היא עובדת, מרבה לדבר במהלך הריאיון על חשיבותם של מקורות היוזמה של השינוי. היא מספרת על התנסותה בשינוי שמקור היוזמה שלו היה חיצוני בדגם,top-down החליט מפקח המחוז על השינוי ללא התייעצות עם המורים, החדרתו: ועל שבו דרך כשאני חושבת בלב, מה באמת היה יכול לגרום למורים בצוות שלי לחולל שינוי, אני חושבת על שינוי בכפייה, בדומה לזה של החובה לחגור חגורות בטיחות בנהיגה. פעם רק דיברו כמה זה מסוכן, אבל כשהחליטו לתת קנס למי שלא חוגר חגורות בטיחות הכול השתנה ביום אחד ואנשים חגרו את החגורות. אמנם בכפייה, אבל חגרו. ככה גם בהוראה. לפני הרבה שנים כשמפקח המחוז החליט שכולם צריכים ללמד גם בשיטות הוראה אחרות מלבד השיטה הפרונטלית, לא הייתה ברירה. כולם עבדו לפי ההנחיות. לא שפחדו, אבל ידעו שמנהל המחוז מסתובב בבתי הספר, וידעו שהוא לבטח יגיע גם אלינו לביקור, אז התחילה פעולה כזו בבית הספר של לימוד הנושא וניסיון להתנסות בהוראה בקבוצות, למשל. אז זה היה חדשני והיו המון איים של אי ודאות של "איך" ו"מה" ו"מתי", אבל לא שאלו "למה" כי היו חייבים לעשות. בניסיון להבין מהי המשמעות האמ תית הכרוכה ב"שינוי בכפייה", שוש משליכה מניסיונה על תהליכים שהיא חווה גם כעת בעקבות הרפורמה במערכת החינוך. בדברים שהיא אומרת בולטות תחושות חזקות פנימיות, מעבר לצד המעשי הכרוך בשינוי, וכך היא מספרת: אני חושבת שההתנגדות היא רק בגלל הפחד שמישהו יכריח אותנו, וזה כמובן מיד מזכיר לנו את הדרישות של מנהלת שלנו, שהייתה חוזרת מיום 52

59 דיצה משכית פיקוח עם חברים מנהלים אחרים ומיד הייתה רוצה שאנחנו נהיה כמו בית ספר אחר, שנעשה מה שהם עושים. כששאלנו "למה", התשובה הייתה שהיא החליטה. ואנחנו בצוות ידענו שזה רק בגלל מה שהיא ראתה אצל אחרים. וככה היא רצתה מרכזי למידה שכבתיים, ואנחנו היינו צריכים לעשות מה שהיא רוצה. זה היה נורא קשה, הכפייה הזו, ההחלטה שהיא החליטה בשבילנו. לפחות אם הייתה לוקחת אותנו לסיורים שלה, או מסבירה לנו או משהו, ותראי גם היום מה קורה במערכת, תראי היום מה קורה, את השביתה, את הכעס של המורים, את החששות. זה לא בגלל שהרפורמה זה רק משהו חיצוני. כל מורה יודע שבסוף הוא יצטרך לעשות גם בדק בית בהוראה שלו ולשנות משהו. למשל יהיו שעות הוראה עם תלמידים לבד, אז צריך פתאום לדעת גם מה עושים עם כל ילד בנפרד, לא רק עם הכיתה השלמה. והתחושה היא שפשוט יש הנחתה, לפעמים זה אפילו מעליב. יעל, שמלמדת מדעים בכיתות הגבוהות בבית הספר היסודי זה כעשר שנים, מתייחסת לאותה נקודה מהיבט אחר. כשלעצמם ומוכנה לקבלם בשל טיבם, היא מצדדת במהות השינויים למרות ה"הנחתה" שבהחדרתם. בדבריה בולטות תחושות חזקות שעיקרן באמונה בתפקידה כמורה, אומרת: גם והיא למשל, כשאני חושבת על הרפורמה החדשה המוצעת, אני נזכרת בשינויים שהונחתו עלי לאורך כל שנות העבודה שלי. פעם בגלל החזון של המנהל ופעם בגלל החזון של הפיקוח ופעם בגלל שינויים בהוראת המקצוע שלי. ההתמודדות עם שינויים מונחתים זה לא סיפור חדש, אנחנו רגילים. אבל הפעם מצאתי את עצמי שאני בודקת את מהות השינוי. מצא חן בעיני העניין הזה של מקום לתלמיד הבודד, מצא חן בעיני שיהיו לי שעות, במשך העבודה שלי כחלק מהתפקיד שלי וכחלק בלתי נפרד מהמשרה שלי להיות עם התלמיד עצמו. אני לא מתייחסת כרגע לכל הרפורמה הזו, רק לעניין הזה של ההוראה הפרטנית. זה מצא חן בעיני כאיש מקצוע. חשבתי שזה ממש רעיון מקצועי, משהו שהוא חלק ממקצוע ההוראה. אפילו חשבתי שכל הפרסומות האלו על המורים שמלמדים ורואים את התלמיד האחד, שיש בזה משהו. אני יודעת שגם קודם עשינו את זה ואנחנו עושים 53

60 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך דניאלה, את זה כל הזמן, מהעבודה, אבל פתאום כשאמרו שזה יהיה חלק בלתי נפרד לא התנדבות או משהו, אני לא יודעת, אפילו לא כל כך חשבתי שזה הונחת עלי מלמעלה, הרגשתי טוב עם זה. כי זה גם התאים להשקפות שלי. ושוב, אני לא נכנסת למהות של כל הרפורמה, שיש לי מה להגיד עליה... אני מתייחסת רק לעניין הזה של הוראה פרטנית. את זה אני שמחה ליישם, אני עושה את זה ברצון ומתוך האמונה שלי בתפקיד שלי כמורה. מורה חדשה בבית הספר, בעלת ותק של שלוש שנים, לנושא מקורות היוזמה בהחדרת השינוי בדרכי ההוראה שלה באופן לגמרי. מתייחסת אחר היא כורכת את ההתייחסות למקור היוזמה של השינוי עם אופי התהליך, עם הדרך שבה הוא מתבצע. דניאלה מספרת על תהליך שהתרחש בבית הספר שבו היא עובדת ועל שינוי שהתבקשה לחולל בכיתתה כבר בשנת עבודתה השנייה, שבוסס על הוראה באמצעות המחשב: זה נכון שאני רק מורה חדשה, ולמדתי יישומי מחשב במכללה וזה לא היה כל כך היה חדש עבורי, אבל בכל זאת מאיים וקשה ליישום. אני כבר יודעת שכל שינוי גורם לרתיעה ולחששות, ולכן צריך להבין מה מעכב את השינוי. אני חושבת שאם מכניסים שינוי מהר, בלי הדרכה, בכפייה, אז השינוי לא יצליח. אין מה לדבר, המורים לא משתפים פעולה, כשאין שיתוף ואז, פעולה בין המורים, שום דבר לא קורה באמת. ככה לפחות זה היה בבית הספר. המורים, גם אלה שידעו להשתמש במחשב וגם אלה שהייתה להם עזרה בבית, הביעו התנגדות ל"דרך" שבה הכול הלך. היו המון ביקורת וכעס. אני זוכרת שכל הזמן חשבתי לעצמי, שאם מישהו מחוץ לבית הספר, מלבד המורים עצמם, רוצה שהשינוי יצליח, צריכים להכניס את השינוי עם המון סבלנות, מוכרחים לספק הדרכה נכונה לאורך כל התהליך של החדרת השינוי. רצוי להכניס את השינוי לאט ובאופן יסודי, להגדיר במדויק את המטרות שרוצים להשיג באמצעות השינוי, ולדאוג להכשרתם של האנשים שצריכים לבצע בפועל את השינוי. עדנה, מורה להוראת שפה שנייה זרה, היא מחנכת כיתה. היא בעלת ותק של 11 שנה במערכת החינוך, והיא מספרת על קשר הדוק שמקיים הפיקוח עם המורים במקצוע שהיא מלמדת. היא מספרת על התנסותה בהחדרת שינויים 54

61 דיצה משכית שלמרות שמקור היוזמה נעשה בשיתוף המורים. שלהם היה חיצוני הפיקוח של המקצוע הוא הניסיון שלה בהחדרת שיטות הוראה הוא חיובי מאוד, ובריאיון היא מנסה להסביר מדוע התחושות שלה כל כך טובות ומדוע היא מצדדת בחשיבה על שינויים: אצלנו בהוראת המקצוע, חייבים להתחדש. כל הזמן יש עוד מקורות מידע, ואינטרנט, וטלוויזיה, ובכלל השפה חיה מעבר לכיתה. הפיקוח אצלנו מבין גם את הנחיצות בשינויים וגם את החשיבות שיש בדיבור ישיר בגובה העיניים עם המורים. כשיש רעיון חדש, מסבירים לנו בשיחות צוות את הרציונל של התוכנית החדשה, יש שיחות ויש תהליך. אני מרגישה שזה חשוב שאני אבין מה בדיוק אומרת התוכנית החדשה, ומה אני צריכה לעשות בעקבותיה. יש לנו צוות פעולה של מורים שמתעניין ושואל ויש לנו צוות של מדריכים שמסביר. יש כאן תהליך של לימוד משותף. האווירה טובה. נותנים לנו הרגשה שאנחנו יודעים איך ללמד. מנקודת מוצא כזו הרבה יותר קל לחשוב "נקי" על השינוי, וגם להסכים לשנות. השיחות עם המורים והתובנות העולות מהן מעשירות את המידע שהתקבל בממצאי המחקר. מן הממצאים ומניתוח התכנים שהועלו במהלך הראיונות עם המורים מתברר, שמורים נותנים את הדעת בין היתר על הצורך בביטחון במהלך השינוי, על הצורך לגלות להם מהן מטרות השינוי ועל הצורך בליווי השינוי בהדרכה צמודה. חשובה להם מאוד התייחסות מקצועית אליהם, שפירושה גילוי סבלנות כלפי המורה והכרה ביכולתו המקצועית וביכולתו לסגל לעצמו פילוסופיה מקצועית ולעבוד לפיה. כן מתברר שלהתאמה בין צורכי השינוי למשאבים הזמינים לבית הספר והמורה יש השפעה ניכרת על המוטיבציה ליישם את השינוי וליכולת המעשית ליישמו. הודגשו במחקר כרכיבים הנדרשים להצלחתם של תהליכי שינוי. רכיבים אלה המידע שהתקבל בעבודה זו על-אודות מקורות היוזמה להחלתם של תהליכי שינוי, על מניעי ההחלטה להתנסות בשינוי ועל הגורמים הפועלים (מסייעים ומעכבים) במהלך הפעלתם של תהליכי שינוי בעבודתו של המורה מספקים תמונה ממוקדת יותר של עולם התוכן הכרוך בתהליכי החדרת שינויים. הממצאים מספקים מידע על עולמו של המורה בעת תהליך השינוי ולאחריו, 55

62 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך ולכן יש בהם כדי להעשיר את עולם הידע בתחום המעשי של החדרת שינויים. ההשתמעויות העולות מממצאי עבודה זו אף עשויות להתוות מסגרת פעולה למפקחים, למנהלים, למדריכים ולסוכני שינוי אחרים המעורבים בתהליכי החדרת שינויים בכלל, ובפרט בתהליכי החדרת שינויים בדרכי ההוראה כמו אלה המתרחשים בתקופה זו במערכת החינוך בישראל. מקורות פרידמן, י' (1993). מנהיגות ובשלות הצוות מודל למנהלי בתי ספר מכניסי שינויים. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , שרן, ש' וישי, ד' (1994). שינוי מתוכנן בחינוך: כיצד? בתוך י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך תש"ן תשנ"ג (כרך ראשון, עמ' ). ירושלים: משרד החינוך. Aquila, F. D., & Galovic, J. (1988). The principal as change agent. NASSP Bulletin, 72(506), Berg, G. (1989). Educational reform and teacher professionalism. Journal of Curriculm Studies, 21(1), Bowers, B. (1990). Initiating change in schools. Research Roundup, 6(3), 1-5. Buchen, I. H. (2003). Education in America: The next 25 years. The Futurist, (Jan-Feb), Clerkin, C. (1994). Preparing job descriptions: The head s role. In C. E. Spear (Ed.), Primary management and leadership towards 2000 (pp ). Great Britain: Longman. Coburn, C. E. (2003). Rethinking Scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. American Educational Research Journal, 37(3), Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3),

63 דיצה משכית Duffy, G., & Roebler, L. (1986). Constraints on teacher change. Journal of Teacher Education, 37(1), Firestone, W. A. (1994). Redesigning teacher salary systems for educational reform. School project, American Educational Research Journal, 31(3), Fullan, M. (1972). Overview of the innovative process and the user. Interchange, 3(2-3), Fullan, M. G. (1992). Successful school improvement. Buckingham: Open University Press. Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In M. G. Fullan (Ed.), Change forces: Probing the depth of educational reform (pp ). Philadelphia, PA: Falme Press. Fullan, M. G., & Miles, M. B. (1992). Getting reform right: What works and what doesn t. Phi Delta Kappan, 73(10), Fullan, M. (1992). Visions that blind. Educational Leadership, 49(5), Fullan, M. (2001). Leadin in a culture of change. San Francisco: Jossey- Bass. Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeancel. London: Falmer Press. Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability: Systems thinkers in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Fullan, M. (2006). Turnaround leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Fullan, M. (2007). The New meaning of educational change. (4 th edn). New York: Teachers College Press. Fullan, M. (2008). The six Secrets of change. San Francisco: Jossey-Bass. 57

64 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך Guskey, T. R. (1989). Attitude and perceptual change in teachers. International Journal of Educational Research, 13(4), Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and practice, 8(3-4), Hall, G. E., & Hord, S. M. (1987). Change in schools. Albany: State University of New York Press. Hargreaves, A. (2001). Beyond anxiety and nostalgia: Building a social movement for educational change. Phi Delta Kappan, 82(5), Hargreaves, A. & Dennis, S. (2008). Beyond standardization: Powerful new Principles for improvement. Phi Delta Kappan, 90(2), Hargreaves, A. & Fullan, M. (1992). Introduction. In A. Hargreaves, & M. Fullan (Eds.), Undersstanding teacher development (pp. 1-19). New York: Teachers College Press. Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education 21(8), Hargreaves, A. (2008). Beyond standardization: Powerful new principles for improvement. Phi Delta Kappan, 90(2), Hart, E. P., & Robottom, I. M. (1990). The science-technology-society movment in science education: A critique of the reform process. Journal of Research in Science Teaching, 27(6), Havelock, R. G., & Huberman, A. M. (1978). Solving educational problems: The theory and reality of innovation in developing countries. NY: Preaeger. Henerson, M. E., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (Eds. ) (1987). How to measure attitudes. Beverly Hills, CA: Sage. Henson, K. T. (1987). Strategies for overcoming barriers to educational change. NASSP Bulletin, 71(497),

65 דיצה משכית Honig, B. (1988). The Key to reform: Sustaining and expanding upon initial success. Educational Administration Quarterly, 24(3), Hord, S. (1987). Evaluating educational innovation. USA: Croom Helm. Hord, S. M., Rutherford, W. L., Huling-Austin, L., & Hall, G. E. (1987). Taking charge of change. Virginia: ASCD Publications, Association for Supervision and Curriculum Development. House, E. (1974). The politics of educational innovation. Berkeley, CA: McCutchan. Huberman, A. M. (1973). Understanding change in education: An introduction. Paris: UNESCO: IBE. Johnson, S. M., & Nelson, N. C. W. (1989). Conflict and compatibility in visions of reform. In L. Weis, P. G. Altbach, G. P. Kelly, H.G. Petrie, & S. Slaughter (Eds.), Crisis in teaching perspectives on current reforms (pp ). NY: State University of New York Press. Kelchtermans, G. (2005). Teachers' emotions in educational reforms: Selfunderstanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21(8), Kim, C., & Baylor, A. L. (2008). A virtual change agent: Motivating preservice teachers to integrate technology in their future classrooms. Educational Technology & Society, 11(2), Leigh, A. (1988). Effective change. Great Britain: Institude of Personnel Management. Levin, B., Fullan, M. (2008). Learning about system renewal. Educational Management Administration & Leadership, 36(2) Levine, S. L. (1989). Promoting adult growth in schools. Boston: Allyn & Bacon. Lortie, D. (1987). Built in tendencies toward stabilizing the principal s role. Journal of Research and Development in Education, 22(1),

66 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך Margolis, H. (1991). Understanding, facins resistance to change. NASSP Bulletin, 75(537), 1-8. Mevarech, Z. R. (1995). Teachers paths on the way to and from the professional development forum. In T. Gusky, & M. Huberman (Eds.), Professional development in education (pp ). NY: Teachers College Press. Miles, M. B., & Louis, K. S. (1990). Mustering the will and skill for change. Educational Leadership, 47(8), Mirel, J. (1994). School reform unplugged: The Bensenville new American school project, American Educational Research Journal, 33(3), Morrish, I. (1976). Aspects of educational change. NY: Wiley. Muijs, D., & Lindsay, G. (2008). Where are we at? An empirical study of levels and methods of evaluating continuing professional development. British Educational Research Journal, 34(2), Nielsen, D. C., Barry, A. L., & Staab, P. T. (2008). Teachers reflections of professional change during a literacy-reform initiative. Teaching and Teacher Education, 24(5), Olson, J. (2002). Systemic change/teacher tradition: Legends of reform continue. Journal of Curriculum Studies, 34(2), Orlich, D. C. (1989). Education reforms: Mistakes, misconceptions, miscues. Phi Delta Kappan, 70(7), Perkins, D. (1992). Smart schools. NY: The Free Press. Pijl, S. J. (2009). What policymakers can do to make education inclusive. Educational Management Administration & Leadership, 37(3), Plant, R. (1987). Managing change and making it stick. London: Fontana Collins. 60

67 דיצה משכית Psacharopoulos, G. (1989). Why educational reform fail: A comparative analysis. International review of education, 35, UNESCO Institute for Education and Kluwer Academic Publishers, Rallis, S. F., Rossman, G. B., Phlegar, J. M., & Abeille, A. (1995). Dynamic teachers. Thosand Oaks, CA: Corwin Press. Richardson, V. & Anders, P. (1994). A theory of change. In V. Richardson, (Ed.), Teacher change and the staff development process (pp ). NY: Teachers College Press. Ridley, L. (1990). Enacting change in elementary school programs: Implementing a whole language perspective. The Reading Teacher, 43, Rutherford, W. L. (1986, April). Teachers contributions to school improvement reflections on fifth years of research. R & D Report Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Rutherford, W. L., & Murphy, S. C. (1985, March 12). Change in high schools: Roles and reactions of teachers. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Sarason, S. (1996). Revisiting The culture of the school and the problem of change. New York and London: Teachers College Press. Schmidt, M., Datnow, A. (2005). Teachers' sense-making about comprehensive school reform: The influence of emotions. Teaching and Teacher Education, 21(8), Sharan, S., & Sharan, Y. (1991). Changing instructional methods and the culture of the school. In N. Wyner (Ed.), Current perspectives on the culture of schools (pp ). Cambridge, MA: Broline Bos. Troy, M. V., & Garmon. M. A. (2003). A case of educational change: Improving student achievement through a school-university partnership. Remedial and Special Education, 24(4),

68 החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך Trubowitz, S. (2001). Likely foes of large-scale educational change. The Education Digest, 66(6), Van Veen, K. & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers' emotions in a context of change. Journal of Curriculum Studies, 38(1), Vandenberghe, R. (1988, April). Development of a questionnaire for assessing principal change facilitator style. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, New Orleans. Watson, G. (1976). Resistance to change. In W. G. Bennis, K. D. Benne, & R. Chin (Eds.), The planning of change (3rd ed.) (pp ). NY: Holt, Rinehart, & Winston. Wexler, P. (2002). Chaos and cosmos: Educational discourse and social change. Journal of Curriculum Studies, 34(4) Wilson, K., & Daviss, B. (1994). Redesigning education. NY: Henry Holt. 62

69 מדרכם של מורים מתחילים

70

71 חנה בר-תקוה הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה חנה בר-תקוה 1 מוצג סיפורה של מורה בעלת ליקוי למידה בראשית במאמר עבודתה בהוראה במטרה לבדוק את הרכב הידע המקצועי של המורה, ידע המתואר בספרות כמורכב מידע אקדמי ומידע אישי. האם זיכרונות הילדות מבית הספר של מורה לקוית למידה, שהם זיכרונות כואבים, כפי שמתארת הספרות של תיאורי מקרים ומחקרים, יבואו לידי ביטוי בהחלטותיה המקצועיות בהווה? שאלת המחקר היא, מהי תרומתו של הסיפור האוטוביוגרפי, או הסיפור האישי, של מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה לאני המקצועי שלה. בעזרת הגישה הנרטיבית, הרואה את האדם כמייצר סיפורים המבנים והמבטאים את זהותו, נאספו והוקלטו סיפורי המורה, ולאחר מכן נותחו ניתוח פרשני ברמת המבנה של הסיפור וברמת התכנים שלו. נתוני המחקר נאספו משלושה מקורות: הסיפור האוטוביוגרפי של המורה, המביא את זיכרונותיה האישיים ואת פרשנותה לאירועי חייה בעבר, המלמדים על העולם הבין-אישי והתוך-אישי של המורה; המשוב הרפלקטיבי של המורה לשיעוריה, המביא את הפרשנות של המורה לשיקולי הדעת המקצועיים שלה ; ותיאור אירוע חינוכי מעבודתה, המשקף את עולמה הערכי-חינוכי. כל אלה מלמדים על הידע המקצועי שלה. ממצאי המחקר מראים כי יש התאמה בין הסיפור האישי והסיפור המקצועי, וזוהה מיצוב מארגן של סיפורי המורה. נמצא כי בשיקולי הדעת המקצועיים של המורה נחבא ידע שנאגר בסיפור האישי, שלו השפעה על שיקולי הדעת המקצועיים של מורים והמעשיר את האני המקצועי שלהם בראשית עבודתם. מבוא ורקע תאורטי המחקר הנרטיבי לסוגותיו ולסוגיו מתעניין באדם המספר ובדרך שהוא מספר או כותב את סיפורו. בעת יצירת הסיפור מבנה המספר את המציאות על ידי תיאור האירוע, שחזורו והבנייתו בהתאם להבנתו ולצרכיו הפסיכולוגיים או 1 המאמר מבוסס על מחקר שבדק מרכיבים בידע המקצועי של מורות עם ליקוי למידה בראשית עבודתן (2008.(Bar-Tikva, 65

72 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה החברתיים-תרבותיים. חוקרים סבורים שבאמצעות הסיפור אפשר לחקור ולהבין את עולמו הפנימי, התוך-אישי והבין-אישי של המספר (ליבליך, זילבר ותובל-משיח, ;1995 קופפרברג וגילת, ;2000 קופפרברג וגרין, ;2001.(Bamberg, 1997; Bruner, 1990; Connelly & Clandinin, 1999 שיח חינוכי-מקצועי מאפשר לעמוד על מרכיבים בהתפתחותו המקצועית ובגיבוש זהותו המקצועית של המספר-המורה (אלבז-לוביש, ;2001 זילברשטיין, ;2002 פריצקר, ;2003 קופפרברג וגרין, ; (Baglieri, חקר הנרטיב חושף את עולמם הפנימי של מורים דרך סיפוריהם על התנסותם, מנסה להפיק מהם משמעויות חדשות וכך מקדם את בניית הזהות המקצועית (שפי וויינברגר,.(2007 מורים משתמשים בחוויות מזיכרונם כילדים בבואם להתמודד עם מצבים חינוכיים בכיתתם (צבר-בן יהושע ודרגיש, 2001; 1995.(Ben-Peretz, לעתים, חוויית העבר סותרת ידע תאורטי שהמורה רכש ושהוא מקבל אותו, ולמרות זאת הוא בוחר להעדיף את הידע השאוב מההיסטוריה האישית שלו (קופפרברג וגרין, 2001). העניין ההולך וגובר במחקר ביוגרפיות ואוטוביוגרפיות של מורים מקורו בהבנה, כי הידע הנשאב מהסיפור האישי חוזר ומשחזר עצמו בשיקולי דעתו (בהווה) של המורה בבואו להתמודד עם מצבי הוראה למיניהם Butt & ).(Raymond, 1988 באוטוביוגרפיה בהקשר זה אפשר לומר, כי המחקר הנרטיבי העוסק אינו מתעניין בנרטיבים כמתעדי עובדות היסטוריות, אלא כמייצגים את זיכרון החוויה האישית ואת הפרשנות האישית של המספר (ליבליך, 2007). חשיבות האירוע המסופר היא במשמעות שהמספר מעניק לה.(Baglieri, 2008; Lava & Lehman, 2007; Lieblich, 1998) הסיפור טומן בחובו מרכיבים חשובים מעולמו הפנימי של המספר, שאפשר ללמוד עליהם מהשימוש בדימויים ובמטאפורות, משכחה של אירוע והיזכרות בו מאוחר יותר, משימוש חוזר במילה או בביטוי, משימוש בדיבור ישיר, מיצירת דיאלוג בין המספר לדמויות אחרות בסיפור, מגישה אקטיבית או פסיבית של המספר אל דמויות אחרות בסיפור וכדומה (ליבליך, זילבר ותובל-משיח, 1995). 66

73 חנה בר-תקוה גישה החוקרת את השיח הנרטיבי והמציעה דרך לתמצת את הסיפור האישי המפורט לתבניות פיגורטיביות בעלות משמעות בתהליך ההתפתחות המקצועית היא חקר האני המקצועי באמצעות מיצוב (positioning) פיגורטיבי (קופפרברג וגרין, 2000). המושג מיצוב (1990 Harré, (Davies & חל על הממד הבין-אישי ומוגדר כאופן שבו אנו ממקמים בשיח את האני שלנו ביחס לאחרים כאשר מתנהלת תקשורת בין-אישית. שפה פיגורטיבית מארגנת היא מבנה לשוני המסכם את הסיפור האישי ואת אמצעי המיצוב שבו והמציג באמצעות התבנית הפיגורטיבית את האני המתומצת של המספר (1997.(Bamberg, זיהוי אמצעי המיצוב בסיפורים אישיים בשיח חינוכי מאפשר לזהות כיצד תופס המספר את האני המקצועי שלו ) & Kelchtermans.(Vandenberghe, 1994 המונח "ידע אישי מעשי" בא להדגיש את ידיעתו של המורה את הכיתה, ידיעה המעוגנת בניסיון העבר שלו, בהווה שבו הוא פועל ובתוכניותיו לעתיד (קופפרברג וגילת, 2000). האני המקצועי של מורה כולל סוגי ידע הנבנים בתהליך מורכב ומתמשך, המקנים לו את זהותו המקצועית. הידע האקדמי שרוכש הסטודנט במהלך לימודיו הוא נדבך מרכזי בבניית המקצועיות. הוא כולל מרכיבים של ידע בתחומי הדעת השונים (פיזיקה, מתמטיקה, ספרות, היסטוריה וכו'), ידע פדגוגי ודידקטי, ידע קוריקולרי וידע הקשור בהבנת התלמידים ובהבנת תהליכים לימודיים וחברתיים בכיתה ) ;1986 Berliner, Shulman, 1986.(Elbaz, ;1983 התנסויות אישיות בהוראה והתנסויות קודמות בחייו של המורה הן נדבך נוסף שעליו מתבססים שיקולי הדעת המקצועיים של המורה, ולכן מרכיבים אלה יכולים להיחשב לחלק מזהותו המקצועית (אלבז-לוביש, ;2001 & Lava Fisher, Frey, & Thounsand, 2003;.(Lehman, 2007; Stewart,

74 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה שילוב סטודנטים לקויי למידה בהשכלה הגבוהה בישראל בעשור האחרון נפתחו שעריה של מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל לרבות המכללות להכשרת מורים לסטודנטים לקויי למידה. מרכזי תמיכה בעבורם (Heiman & Precel, 2003) בעזרת התאמות המבוססות על אבחונים דידקטיים ;2005 ופרסקו, בר-תקוה, ;2002 דהן ורוסק, ;2005 היימן, המערכת מקיימת ומאפשרת להם להיבחן שהם מציגים (אבישר, ;2003.(2004 תפקודם כסטודנטים מחקרים בדקו את הגורמים (הים-יונס ופרידמן, ;2002 הפנימיים עינת, ;2000 ורטהיים, ווגל המשפיעים על Hitchings, Horvath (Luzzo, Ristow, & וכמורים לקויי למידה שעברו את מערכת החינוך כתלמידים ומעוניינים לחזור אל המערכת כמורים דהן ורוסק,,2005 עינת, ; (Bar-Tikva, (אבישר, ;2005 "הצעת חוק שוויון זכויות לתלמידים עם לקות למידה בחינוך הרגיל" התשס"ב עברה בקריאה ראשונה אך הוקפאה (פינקלשטיין, (2005 למשך כמה שנים, ורק בשנת 2008 התקבלה כחוק לאחר שעברה את אישור הכנסת התשס"ח ). (חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על-תיכוניים בישראל פועלים ארגונים וולונטריים ועמותות המנסים להניע פעילות תקציבית, מחקרית ופעילות של הפצת ידע שמטרתה לסייע ללקויי להשתלב במערכות החינוך הרגילות לרווחתם ולתועלת המדינה. למידה המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג) הקצתה תקציבים למרכזי תמיכה באוניברסיטאות, למחקר ולמעקב אחרי סטודנטים אלה ומינתה ועדה ואהרוני,(1998 וזו בדקה את הנתונים בשטח והגישה לה (מרגלית, ברזניץ את המלצותיה. בעוד בעולם ובישראל מתקיים הדיון על הלגיטימיות של קבלת סטודנטים לחוגים שונים ללימודים בעזרת התאמות Gordon, Lewandowski, & ) Siegel, 1999,(Keiser, ;1999 ובטרם נענתה השאלה אם סטודנט לקוי למידה יכול להיות מורה (2001,(Ferri, החוק כיום מחייב כל מסגרת אקדמית לקבל אל שורותיה סטודנטים העומדים בתנאי הקבלה (עינת, 2005 א) אף שנבחנו 68

75 חנה בר-תקוה בדרך מותאמת להם ולאפשר להם להיבחן כך גם במהלך לימודיהם ושרוני, ; Brulle,.(Vogel, Leyser, Wyland & (ווגל הספרות המחקרית מעידה כי החוויות של מורים ומורות לקויי למידה מימי לימודיהם בבית הספר רצופים זיכרונות שיש בהם תסכול, כאב, אכזבה, כישלונות, בושה ואשמה (ורטהיים, ווגל ופרסקו, 2004; עינת, 2005; 2000, Ferri, 2001.(Duquette, ;2000 נשאלת השאלה, אם מורה בראשית עבודתו מרבה לגייס אירועים וזיכרונות מעברו בשיקולי הדעת המקצועיים שלו בהווה (1995,(Ben-Peretz, אילו זיכרונות עומדים לרשותו של תלמיד/מורה לקויי למידה וכיצד הם "משרתים" אותו. שאלות המחקר השאלה העומדת במרכז המחקר הנוכחי היא: האוטוביוגרפי להבנת האני המקצועי של המורה כפי שהוא במשוב רפלקטיבי שלה לשיעוריה? מהי תרומתו של הסיפור בא לידי ביטוי משאלה כללית זו נגזרות שאלות נוספות: א. מהם מרכיביו של העולם התוך- האישי והבין-אישי אשר ניתן לזהות מתוך הסיפור האוטוביוגרפי של מורה עם ליקוי למידה? ב. מהם מרכיביו של האני המקצועי אשר ניתן לזהות מתוך המשוב הרפלקטיבי לשיעור של מורה עם לקות למידה? ג. האם ניתן לזהות דפוסים מהסיפור האוטוביוגרפי החוזרים על עצמם ומופיעים בשיקולי הדעת המקצועיים של המורה? המחקר המשתתפים ומהלך המחקר מאמר זה מתבסס על מחקר מקרה של מורה בעלת ליקוי למידה שהוסמכה להוראת המדעים בחינוך היסודי, בשנת עבודתה הראשונה בהוראה. הפנייה אליה נעשתה מתוך מאגר שמות של סטודנטיות שלמדו במכללה להכשרת מורים, אובחנו כלקויות למידה והוכרו כזכאיות להתאמות שונות במהלך 69

76 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה לימודיהן במכללה. אחרי שהמורה נענתה לפנייה להשתתף במחקר הוצגו לפניה נושא המחקר ומהלכיו (מעקב אחר השתלבותן המקצועית של מורות לקויות למידה) והובטח כי תישמר האנונימיות של משתתפיו (דושניק וצבר- בן יהושע,.(2001 כחודשיים לאחר קיום הריאיון האוטוביוגרפי נערכו התצפיות בשיעורים, ובסיומן התקיים המשוב הרפלקטיבי. כלי המחקר הריאיון האוטוביוגרפי. כדי לקבל את הסיפור האוטוביוגרפי של המורה נערך ריאיון פתוח ובו התבקשה המורה לספר את סיפור חייה. השאלה נוסחה כך: "ספרי לי את סיפור חייך". ניסוח זה, שאין בו הפניה אל פרק חיים זה או אחר בחיי המורה, מאפשר לה לבחור לספר את סיפור חייה לפי שיקול דעתה ורצונה. בעת הריאיון נשמר עקרון ההרחקה (1991 (Schön, ש, כמעט שאינו מתערב במהלך הריאיון כדי לא סיפורו האישי וכדי לא להשפיע עליו. על פיו החוקר לכוון את המספר ביצירת השאלות המעטות שנשאלו היו מעין הזמנה להבעת החוויה הרגשית של המספרת (לדוגמה, "איך הרגישה אותה ילדה?", "איך הרגשת כאשר...?". בעקבות אירוע שאותו תיארה המורה). המרואיינת בחרה לספר את האירועים שסיפרה מתוך מאגר זיכרונותיה והחוויות המשמעותיות לה, ביודעה את נושא המחקר. משוב רפלקטיבי לשיעור. בתום השיעור (שבו צפתה החוקרת) ניתחה המורה והסבירה את מהלכיה בשיעור לפי מיטב הבנתה. המורה ולא הדריכה אותה, לא קיימה דיון אתה, החוקרת לא הנחתה את אלא הייתה קשובה להסבריה. שאלות נשאלו בעיקר להבהרה. הצפייה בשיעור נועדה להקל על המורה ולאפשר לה לדבר אל מישהו שהיה "עד" הצפייה בשיעור אינה מעלה ואינה מורידה בכל הנוגע שנאספו במשוב הרפלקטיבי ובתיאור אירוע חינוכי. תיאור אירוע חינוכי. עבודתה. המורה התבקשה להתרחשויות. יצוין כי לניתוח הסיפורים לספר על אירוע חינוכי מתחום מרכיב זה נבחר כדי לפרוס ולהרחיב את מלוא היריעה של הידע המקצועי והאני מאמין החינוכי של המורה. בעוד שבמשוב הרפלקטיבי 70

77 חנה בר-תקוה לשיעור עשוי להתקבל ידע הקשור בניתוח השיעור עצמו, הרי בתיאור אירוע חינוכי עשוי להיחשף ידע אישי-מקצועי, אשר התגבש הן מתוך ניסיונה של הן המורה, כבעלת מקצוע, הן מחוויות העבר שלה. בפועל, המורה תיארה אירוע שחלקו התרחש בשיעור וחלקו בהזדמנויות קודמות, ועל כן הוא נכלל במשוב הרפלקטיבי לשיעור ולא יצוין באופן נפרד. כל השיחות הוקלטו ותוכתבו conversion),(speech to text ואליהן מתייחסים הניתוחים. ניתוח הראיונות שלבי ניתוח הנתונים אלה השלבים שהופעלו בנפרד לגבי הריאיון האוטוביוגרפי, המשוב הרפלקטיבי ולגבי תיאור האירוע החינוכי: ואחר כך לגבי קריאה ראשונה, להתרשמות כללית; קריאה שנייה, מתבוננת ומעמיקה יותר בתכנים; חלוקה לסיפורים על פי המבנה של לבוב המרכיבים: תמצית, אוריינטציה, בלתי צפוי, פתרון הבעיה, הערכה וסיום;,(Labov, 1972).4.5 הכולל את רצף אירועים היוצר בעיה או מצב זיהוי קטגוריות מתוך כלל הסיפורים ברמת התוכן (שקדי, 2003) לרבות בדיקה של שכיחות התכנים החוזרים על עצמם; ניתוח כל סיפור ברמת המשמעות (ליבליך, זילבר ותובל-משיח, ; קופפרברג וגרין, 2001), תוך התייחסות לחזרות ברצף הסיפור, "ש כחות", שימוש בדימויים ובמטאפורות והמיצוב הפיגורטיבי של המספרת ביחס לדמויות ולאירועים בסיפורים (גם בשלב זה נערכה בדיקת שכיחות של האלמנטים שנותחו ברמת המשמעות); בחינת הלימה בין קטגוריות המייצגות תכנים לבין משמעויות הסיפורים כפי שעולות מתוך הניתוח הפרשני. בשלב זה נערכה בדיקה של קטגוריות התוכן מחד גיסא, כדי לוודא שאינן טכניות בלבד מול ניתוח פרשני של משמעויות הסיפור מאידך גיסא, כך שקטגוריות התוכן

78 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה.7.8 תומכות בניתוח הפרשני. בשלב זה החוקרת עוצרת את תהליך הניתוח והפרשנות ובוחנת את שני השלבים הקודמים (סעיף 4 וסעיף 5); זיהוי הסיפור המארגן; סיכום המתבסס על תיאור רצף המשמעויות כפי שנותחו מתוך הסיפורים בזיקה לסיפור המארגן; לבסוף נערכה השוואה בין תיאור אירועים כפי שהם מתוארים בריאיון האוטוביוגרפי עם תיאורים דומים שתוארו במשוב הרפלקטיבי ותיאור אירוע חינוכי (טבלה 1). טריאנגולציה. ממצאי המחקר הנוכחי מתבססים על ניתוח נרטיבי של נתונים שנאספו משלוש זוויות (יוסיפון, (2001 בחייה האישיים-מקצועיים של המורה. הראיון האוטוביוגרפי חושף את הסיפור ההיסטורי שמתבטאים בו העולם התוך-אישי והבין-אישי של המורה. המשוב הרפלקטיבי חושף את האני המקצועי של המורה, ותיאור אירוע חינוכי מעבודתה חושף את האני שהוא "אישי-מקצועי". ניתוח הנתונים והפיכתם לממצאים הוא פרי פרשנותה של החוקרת, על סמך הספרות המקצועית ובהתבסס על הבנתה את את הנתונים שלפניה. השימוש בשלושה מקורות אלה נועד להקטין את האפשרות של מקריות בתיאור הממצאים ולהגביר את האמינות והמהימנות של הממצאים המופקים מתוך שלושת המקורות של הנתונים הגולמיים. ממצאים תחילה יוצגו והניתוח הפרשני, אישי של המורה. הרפלקטיבי לשיעור קטעים מתוך הריאיון האוטוביוגרפי ובאמצעותם יכיר הקורא את בהמשך יובאו דוגמאות (מסומנים באות ר) (הם העולם מסומנים באות א) התוך-אישי והבין- בעזרת קטעים מתוך המשוב והניתוח הפרשני את האני שלהם המקצועי של המורה. לבסוף יחוברו שני המקורות והיגדים מתוך הסיפורים האישיים המשמשים רקע לשיקולי הדעת המקצועיים של המורה יוצגו 72

79 א( חנה בר-תקוה בטבלה (הקטעים המוצגים במאמר נבחרו מתוך כלל הסיפורים, הקורא הם ממוספרים בסדר עוקב). ולנוחות תמר (שם בדוי), אישה צעירה בעלת אינטליגנציה גבוהה וברוכת כישרונות אמנותיים יש (ציור, פיסול, נגינה ושירה), היא מורה מקצועית למדעים ולמתמטיקה בבית ספר יסודי. כבר בילדותה הרגישה כי "משהו לא בסדר אתי", כדבריה. בהיותה בתיכון גילתה בעצמה כי לה ולכמה מבני משפחתה סוג של ליקוי למידה. אחרי מסלול של צעיר ישראלי טיפוסי צבא, עבודות מזדמנות וטיול בעולם החליטה תמר לעבור הסבה מקצועית, לעזוב את הכשרתה כהנדסאית וללמוד הוראה. "להשפיע על ילד בטוב... את בחירתה היא מנמקת ברצון כדי שבמדינה שלנו לא יהיה כל כך הרבה פשע". כילדה היא הייתה מאוכזבת מהמורים שלא מלמדים בבית הספר ושולחים את הילד ללמוד בעצמו בבית. "בשביל מה בית-ספר? מיותר!", היא מתבטאת. כנערה הייתה לה שליטה על הזמן וההתארגנות נעשתה על פי סדרי עדיפויות אישיים. כמורה, היא מדגישה את חשיבות הזמן ודואגת לארגן את הידע בעבור תלמידיה ולשמור על לוח זמנים המאפשר הוגנות לכל מרבית תלמיד. זוהו המיצוב הפיגורטיבי והסיפור המאחד, המעיד על קוהרנטיות בין שני מקורות הנתונים (הסיפור האוטוביוגרפי והמשוב הרפלקטיבי): חשיבות הזמן והסדר התקין, המקבלים אצלה משמעות של הוגנות. קטעים מתוך הריאיון האוטוביוגרפי וניתוחם -1) ביסודי היו לי מורות זקנות כאלה. אולי לא זקנות בגיל אבל באופי הן היו עייפות כאלה. בית הספר היה טוב, דרבן ללמידה, אבל אם קבלת מורה עייפה מול העיניים, זה לא מה שילד רוצה לראות. הן יותר זקנות מסבתא שלי, מבדיחה של ילד. אופי זקן, הן לא זורמות עם הילדים, לא יכולות לצחוק המספרת מתארת את זיכרונות הילדות שלה ממורותיה בבית הספר היסודי ומשתמשת שש פעמים בתואר זקנה ועייפה; הן זקנות, זקנות באופי, יותר זקנות מסבתא שלי, עייפות באופי, עייפה מול העיניים, אופי זקן. לעומתן 73

80 א( א( הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה הילדים, כך אנחנו מבינים, "זורמים", החזרות על הביטויים הנ"ל ובאמצעות מספרים בדיחות וצוחקים. ההנגדה בין בעזרת המורה לילד נוצרת התחושה כי בין המורות לבין הילדים יש ריחוק עד כדי זרות. תיאור "המורות העייפות" שונה מאוד מתיאור מורים שהיו לה בתיכון: "היה לו אור בעיניים", "מאוד השפיעו עלי", "הוא טוב בנשמתו"; ומורים במכללה: "אני זוכרת משפטים שאמרה", "היא מודל טוב בשבילי", "הלימודים בכיף"). ואולם, על אף "המורות העייפות" "בית הספר היה טוב ודרבן ללמידה". הסיפורים הבאים מספקים הסבר לחוויית הזרות והריחוק שהמספרת חשה כלפי מורותיה, הן כנראה פגעו בצורך בסיסי של הילדה. -2) לחופש היו נותנים חצי ספר חשבון לעשות לבד. כל מה שלא לימדו, כי הן לא הספיקו, נתנו לנו הביתה. אני זוכרת, כל הפסח ישבתי ולמדתי. חצי ספר בחשבון וחצי ספר בעברית. לא מקובל! את מלמדת או שולחת את הילדים שילמדו לבד? לא מתאים בעיני, על הפנים! המספרת נזכרת באירוע בעל עוצמה וחשיבות רבה בעבורה. הסיפור יחזור על עצמו בניסוחים שונים במהלך הראיון האוטוביוגרפי, נוספים שימחישו לשומע כי על הפרק עניין רב-חשיבות. ויוזכרו אירועים השימוש בדיבור ישיר, הפנייה אל המורה בזמן הווה והמענה הפסקני של המספרת המספקת מענה במקום הילדה, מעידים על העוצמה הרגשית החבויה בסיפור והיא אף תוגבר על ידי שימוש בהנגדה (המורות העייפות לעומת ההורים העוזרים). -3) ההורים מאוד עזרו לי. אמא לימדה אותי אנגלית וחשבון, אבא לימד תורה ושניהם עברית. היה לי סדר יום מאוד מסודר בחופש. הייתה לי שעה לזה ושעה לזה והולכים כל יום לים. לא השאירו אותי לבד, ההורים לימדו אותי ומאוד עזרו לי. הכול נעשה בזמן שלו ובמקום שלו, מה שיכולתי עשיתי לבד ומה שלא ההורים היו בודקים לי. מה שלא ידעתי הסבירו לי אפילו בים... אבל זה היה פייר כי לכל דבר היה זמן ואני סמכתי על הסדר שהיה, זה עזר לי. שני נושאים בולטים בסיפור, עזרת ההורים וחשיבות הזמן. ההורים מתוארים כמי שמעורבים מאוד בלימודי הילדה, וכל אחד מהם תורם את 74

81 א( ב" חנה בר-תקוה חלקו כדי לעזור לה להשלים את המשימות הלימודיות. מורגשת אינטנסיביות העשייה על ידי שימוש בפעלים רבים (עזרו, לימדו, אמא לימדה, אבא לימד, הסבירו, לא השאירו). ההורים פעילים מאוד אך גם הילדה, אף שהיא נזקקת לעזרת ההורים אינה מתוארת כפסיבית אלא כמי שיש לה ידיעה, עשייה... הבנה, המספרת מתארת ילדה אקטיבית ומעורבת ואילו כבוגרת היא מביעה את הערכתה: "זה היה פייר". אלמנט הזמן בולט מאוד בסיפור הן במספר הפעמים שבו הוא מוזכר (שבע פעמים) הן בהקשרים שלו: סדר יום קבוע, מועד לכל דבר, עשייה בזמן המיועד, במקום המיועד, ולכן הזמן וארגון החיים נחווים על ידי הילדה כמשהו "פייר". היא סומכת עליו והוא (הסדר) עוזר לה. ניתן לומר שלארגון הזמן ולסדר התקין משמעות מיוחדת בעבור הילדה. כאשר הם מתקיימים, העולם נחווה כמקום הוגן, מאורגן ומסודר, ואילו בהיעדרם העולם (ומייצגיו המורים) ומחאתה של המספרת (המגוננת על הילדה). הם כאוס, המעורר את כעסה 75 (4- הפריע לי שנתנו כל כך הרבה שיעורים מבית הספר בחופשים. המורים הפילו על ההורים. המורה לא נתנה הסבר על הפרק אלא צריך היה ללמוד לבד, שברים ודברים אחרים. אז בשביל מה בית ספר? מיותר! בשביל חברים? לא הייתי חברותית, העדפתי לקרוא ספרים ולהיות עם עצמי. סיפור זה הוא חזרה על סיפור קודם (א 2 ), והשימוש במעין דיאלוג מרמז על חשיבותו הרגשית למספרת. הוא מבטא מעין המשך לאירוע שהתנהל בעבר, ובאמצעותו המספרת מעבירה את תחושת החשיבות של הנושא המתואר ואת עוצמת הרגשותיה כלפיו. ככאוטית: אנחנו לומדים שהילדה מתארת את סביבת חייה המורה לא עושה את המוטל עליה, היא אינה נותנת הסבר, ובמילים אחרות, המורה אינה מארגנת נכון את זמן הלמידה של התלמידים, הסדר הטוב משתבש, הכעס, הרטוריות, חברים?", המחאה, לקרוא ספרים", ואז היא "מפילה" על ההורים ללמד את הילדים. הרגשת העוול שהילדה חווה באים לביטוי בשאלות המתריסות שהיא מעלה; ותשובותיה נחרצות: "מיותר", "העדפתי להיות עם עצמי". שביל מה בית ספר?", "לא הייתי חברותית", "בשביל "העדפתי ושוב, המשמעות שהמספרת

82 א( א( א( הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה מיחסת לארגון הזמן הקשור בהוגנות. כאשר הזמן אינו מאורגן נכון, החיים לא הוגנים. אפשר שכילדה עם ליקוי למידה, האי-הסדר הפנימי משווע לסדר ולארגון הבאים מבחוץ וכך יכולים לאזן וליצור סביבת חיים ובטוחה יותר. מאורגנת מתאמצת יותר מאחרים כדי להגיע לאותן תוצאות. תמיד היו לי מאיות אבל היו לי שגיאות כתיב וחשבתי שזה לא הגיוני, בתור ילדה שקוראת כל כך הרבה, זה לא צריך להיות. הבנתי שיש פה משהו לא הגיוני, שילד קורא כותב ויוצר יהיו לו שגיאות, זה לא טבעי, משהו לא הגיוני... גם בסיפור זה בולט הצורך להבין את ה"עולם" הנכון. הילדה לא יודעת (בינתיים) מה הבעיה, באמצעות ההיגיון והסדר אבל הפערים בין השקעת המאמץ לתוצאות, בין קריאה מרובה לכתיבה בשגיאות, מטרידים אותה. אישה, ואישה צריכה שיהיה לה כתב עדין ויפה לא כמו של גבר... זה לא הגיוני... את כותבת ברכה לילד ואת רוצה שזה יצא יפה ולא הצלחתי. גם בציור היה מאוד חשוב לי שהחתימה תהיה יפה. עבדתי על זה מאוד קשה וכל פעם התקדמתי עוד קצת והיו לי פחות שגיאות. היום אני יכולה לכתוב בלי שגיאות. זה עזר שקראתי כאשר הייתי קטנה. הכתב המסורבל ושגיאות הכתיב הם מרכיב חשוב בסיפור האוטוביוגרפי של תמר. הסיפור מופיע כמה פעמים, ובכל פעם נחשף פן נוסף המעיד על הקושי להתמודד עם המציאות הלא-הגיונית. לה; חשובה האמנית שבה, חשוב לה שלא תיחשב ל"גברית" הציירת, רוצה מוצר אסתטי. זהותה הנשית (בגיל ההתבגרות) בגלל כתב היד המסורבל. בד בבד עם תיאור הקושי מתוארות העבודה הקשה, השקעת המאמץ והנחישות של המספרת להתגבר על הבעיה עד להצהרה המסכמת: "היום אני יכולה לכתוב בלי שגיאות". 76-5) מגיל מאוד צעיר הבחנתי שיש לי בעייתיות מסוימת... הבנתי שאני -6) והכתב שלי נורא, מזעזע. עבדתי על זה קשות, הרבה מאוד. מה? אני (7- מהמשפחה. התביישתי, השתדלתי שלא יראו את המחברת שלי אנשים לא רציתי להסתיר. בגלל שכתבתי מהר יש שגיאות ומאוד

83 א( חנה בר-תקוה התביישתי שיראו. אחר כך התביישתי שהכתב שלי כה מכוער. הייתה לי טראומה מזה. אם בשיעור את מעבירה פתקים מחברה לחברה, אני לא יכולתי לענות כמו שרציתי, כי התביישתי גם בכתב וגם בשגיאות שהיו לי. הייתי עונה ב"כן" ו"לא" ואחר כך בהפסקה הייתי אומרת את הדברים, מדברת עם החברות. זה פוגם בפן החברתי. יש יום הולדת, את רוצה לרשום ברכה יפה לילד, בכתב יד יפה ועדין שזה יהיה אישי, ואי-אפשר... המספרת חוזרת אל הנושא, והפעם מודגשים הרגשת הבושה המלווה אותה והחשש מפגיעה בחיי החברה שלה. אף שיש לה "טראומה מזה" ו"זה פוגם בצד החברתי", היא אינה מוותרת על קשרים חברתיים אלא מוצאת דרכים שלא יחשפו את "הבושה". ניתן להבין את כובד המשא שאתו התמודדה הילדה מדי יום ביומו, גם לתפקד כתלמידה הנדרשת למלא משימות בכתב וגם לשמור על מעמדה החברתי. -8) היו לי קטעים שחשבתי, מה אני מטומטמת? (צוחקת)... "איך יכול להיות שאת קוראת כל כך הרבה ואת לא מצליחה לכתוב בלי שגיאות?"; "את מפגרת?" ואז התחלתי לקרוא על זה, קראתי, חקרתי, הבנתי שזה גנטי. אף אחד לא אשם, זה פשוט גנטי. הבנתי שאפשר להתמודד עם זה, לפתור את הבעיה. אנשים שלהם ליקוי למידה מתמודדים עם שאלת הזהות של עצמם. הפער הגדול בין תפקודים קוגניטיביים ברמות שונות (יודע לקרוא אך לא מצליח לקרוא את כתב ידו, מבין ומתמצא בנושא לימודי אך לא יכול לכתוב זאת, היום יודע לבצע תרגיל בחשבון ומחר השאלה "מי אני באמת?". בכלל אינו מבין אותו), המספרת תוהה אם היא "מטומטמת", מעלה את ואולי "מפגרת", בעוד שבתוכה היא יודעת כי היא נבונה מאוד. העלאת השאלות כפנייה ישירה אל עצמה בזמן הווה והצחוק המתלווה לכך מעידים על המשמעות הרגשית (הכואבת) של הנושא בעבורה. ריבוי הפעלים קראתי, חקרתי, הבנתי, להתמודד, לפתור מעיד על האקטיביות והנחישות שבחיפוש המענה לשאלות המטרידות. ניתן להבין כי אין היא מתכוונת לוותר ולהישאר 77

84 א( הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה ללא תשובה שתניח את דעתה. בהיותה "תולעת ספרים" היא תחפש בספרים את התשובות. 78 (9- כאשר הגעתי למכללה כבר הייתי אחרי החלק המתבייש. ידעתי לבקש עזרה וראיתי שאני מצליחה להתגבר על רוב הקשיים... הרגשה של ניצחון!!! זה בנה את מי שאני. הצבתי לעצמי מטרה והשגתי אותה. זה אומר לי שכל מטרה שאציב לעצמי אני יכולה להשיג. זיהיתי בעיה, לא הסתרתי אותה מתחת לשולחן, זה מאוד מחזק. לא בכיתי עליה, לא התעלמתי... אני מאוד מרוצה שפתרתי אותה. היום הכתב שלי יפה וכמעט אין לי שגיאות כתיב. השקעתי מאמצים רבים. זה בנה אותי למי שאני היום, את הסקרנות שלי, להבין דברים ולפתור אותם בלי עזרה מבחוץ. יש לי ספרייה גדולה, ואם יש בעיה אני מחפשת עד שיש לי תשובה מספקת. בסוף הריאיון האוטוביוגרפי תמר מסכמת את הדרך שעברה: זיהוי עצמה עם התהליך שעשתה, הכרה בבעיה, התמודדת ובניית עצמה. חווית ההצלחה מובילה אותה להרגשה שהיא תוכל להתמודד בהצלחה עם כל משימה. זוהי מעיין חוויה של אומניפוטנטיות, היכולה להעיד על הדרך הקשה שעשתה מחוויית הבושה ועד לחוויית ההצלחה של מי שהגשימה את רצונה להיות מורה. ממצאים מתוך המשוב הרפלקטיבי לשיעור 10 של (ר- 1 ) השיעור התחיל עם הפרעה קלה אני אוהבת לדייק בזמנים, ובגלל שזה שיעור ראשון, חלק מהתלמידים במשמרות הזהב והם מגיעים באיחור דקות, ולי חשובה כל דקה בשיעור. בלית ברירה אני חוזרת על פתיחת השיעור. במקרה זה יצא טוב, מכיוון שחזרנו על הניסוי שערכנו בשיעור הקודם, ויש תלמידים שהחזרה הכפולה עוזרת להם. הייתה ללקט את תוצאות הניסוי להסיק מסקנות. המטרה המורה מתחילה את המשוב הרפלקטיבי לשיעור שזה עתה סיימה בהצהרה על חשיבות הזמן; "לי חשובה כל דקה בשיעור". זהו כנראה תנאי או צורך הכרחי בעבורה כדי שתתקיים פעילות לימודית הוגנת. רק עם קיום התנאי בא פירוט של הפעילות הלימודית של פתיחת השיעור. כבר נרמז על הבנתה

85 ר( ר( ר( חנה בר-תקוה את צורכיהם הנבדלים של התלמידים: עוזרת להם". "יש תלמידים שהחזרה הכפולה במשמרות הזהב ולוקחים ריטלין. הם לקחו אותו רק כאשר הגיעו, ואז לוקח להם זמן עד שהם נרגעים. אין מה לעשות... המורה של השיעור הבא מרוויחה, אני עברתי אתם את התהליך, ראית. אחד יוצא וחוזר, שני זז וקופצני ואין מה לעשות, אחר כך הם מתמתנים. מדובר בשלושה תלמידים. המורה מכירה בצרכים מיוחדים של תלמידיה, היא מכנה את ההפרעות "לגיטימיות" ומתארת את עצמה כשותפה לתהליך ההתרגעות שלהם: "אני עברתי אתם את התהליך" היגד המעיד על האמפתיה ויכולת הקבלה שלה. קשור לחיים שלהם והם מתעניינים. גם מרתק אותם לדעת על דבר שהם לא רואים. זה מסקרן, הם פתאום מגלים, מבינים את הקשר בין מאמץ לקצב פעימות הלב לעוצמת הפעימות. המורה רוחשת הערכה רבה לתלמידיה ומתארת אותם כקשובים, סקרנים, מתעניינים, מגלים ומבינים את נושאי השיעור. המילים הקשבה, התעניינות וסקרנות חוזרות כל אחת פעמיים ובכך מדגישות את חשיבות ההערכה החיובית של המורה לתלמידיה. 79-2) היו כמה הפרעות במהלך השיעור חלקן לגיטימיות. ילדים שהיו -3) רוב התלמידים היו קשובים לשיעור, הם הקשיבו והתעניינו. הנושא (4- בסוף השיעור בשקף שהראיתי התכוונתי להציב להם בעיה שהם יחשבו עליה, ובשיעור הבא ניתן תשובות בדרך זאת התלמידים יודעים מה הנושא, חושבים עליו, ובאים לשיעור הבא עם כל מיני רעיונות שהם חשבו עליהם. כבר יושב להם משהו בראש. אני אוהבת להכין אותם לקראת השלב הבא, לדעת את הצעד הבא. המורה מתגלה כבעלת מקצוע רהוטה. היא מסבירה את תכנון וארגון השלבים של תהליך הלמידה, ומונה חמישה שלבים: 1. הצבת בעיה ("להציב להם בעיה"); חשיבה 2. ("יחשבו עליה"); העלאת רעיונות 3. ("באים עם רעיונות"); 4. מתן תשובות ("ניתן תשובות"); 5. ידיעת הנושא ("יודעים את

86 ר( ר( הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה הנושא"). המטאפורה "יושב להם משהו בראש" שהמורה יוצרת בשיתוף עם תלמידיה ידע, מתארת את ה"מוצר" שהופך להיות משהו מוחשי (יושב) בראש ברשותו של התלמיד. המשפט המסכם מרמז על המשמעות הרגשית ("אני אוהבת") שיש למורה בהקשר של עבודת ההוראה שלה. מודגש הצורך בשליטה על תהליך הלמידה, לשלב הלמידה הבא. כך שתלמידיה יהיו מוכנים ומודעים חודש, אני נותנת דף ובו התוכנית של מה שנלמד במשך החודש. בסוף החודש אנחנו מסמנים מה הספקנו ומה לא... התלמידים יודעים בדיוק למה אני מצפה מהם, וזה עוזר להם. מאוד חשוב שהתלמידים יודעים מה התוכנית, זה עוזר להם. אני יכולה, בכל שיעור, לסמן להם מה עתיד להיות. תמר מסבירה את שלבי העבודה שלה, המעידים על החשיבות הרבה שהיא מייחסת לתכנון מדויק, לארגון הלמידה, לעמידה בלוח זמנים ולמעורבות ואחריות של התלמידים. הם שותפים בידיעה, באחריות ובתוצאות. החזרה על הביטוי א, א- 2 "זה עוזר להם" מדגישה את החשיבות של ההוגנות של תהליך הלמידה, והרושם הוא שהעזרה לא נועדה רק לתלמידים אלא גם למורה, או בראש וראשונה למורה... חוויה מעין זו חסרה לה מאוד בילדותה (סיפורים 80 א, -3-5) אלה שלושת השלבים שאני עובדת לפיהם: בתחילת השנה, בעצם כל.(4- -6) התלמידים העתיקו מהלוח את המסקנות שאליהן הגענו. בדרך כלל אני רואה בהעתקה מהלוח בזבוז זמן, אמנם זה טוב שהם מתרגלים את הכתיבה, אבל זה גוזל זמן של השיעור. הרבה פעמים אני מעדיפה לתת להם דף מודפס ואני עוברת אתם וממרקרים ביחד, ויש לזה יתרון גדול. יש תלמידים שלוקח להם המון זמן להעתיק, צריך לחכות להם וזה ש ם אותם במקום לא טוב, ולכן אני מעדיפה לא לגרום להם להיות בחוויה הזו, זה מעכב את הכיתה ואותי, וזה מיותר. בסיפור זה נפתח צוהר נוסף אל המקורות האישיים שמהם נובעים שיקולי הדעת המקצועיים של המורה. החסרונות שיש בפעילות ההעתקה מהלוח היא מציגה זה מול זה את היתרונות ואת במהלך השיעור. הידע המקצועי

87 ר( א, א- 7 חנה בר-תקוה אומר שטוב לתרגל את הכתיבה, ואילו הזיכרון האישי מדריך את המורה לא "לשים" את מי מתלמידיה במקום הלא טוב ההוא. מתוך היכרות מוקדמת שיש לקורא עם הסיפור האוטוביוגרפי של תמר, אנחנו יודעים עד כמה עניין כתב היד ושגיאות הכתיב הם נושאים טעונים ורגישים (סיפורים, א- 5, א- 6, זמן, מעכב... ויש בכך עדות לחשיבות של (צורך בשליטה וחיים בעולם מאורגן ומסודר) לידע-אקדמי-מקצועי המכיר בחשיבות אלמנט הזמן הן ברמה האישית סדר הן ברמה המקצועית הזמנים בשיעור). (ביטוי ואילו הביטויים "שם אותם במקום לא טוב" ו"להיות בחוויה הזו" מקשרים אותנו לידע אישי של המורה, הנובע מזיכרונות כואבים בעברה של הילדה לקוית הלמידה. משימת כתיבה והעתקה במהלך שיעור עלולים לגבות מחיר מחלק מהתלמידים, הם עלולים לחוות חוויות דומות לאלו שחוותה המורה והיא לא רוצה "לשים" את אלה מתלמידיה המתמודדים עם ליקוי הלא-טוב הזה שיש בו בושה, אשמה, כעס ועלבון וצורך להסתיר. למידה במקום 81-8). ה"זמן" בסיפור זה מוזכר ארבע פעמים; בזבוז זמן, גוזל זמן, המון (7- שני תלמידים שיושבים קדימה עובדים לפי תוכנית אישית... אני נותנת להם פעילות מיוחדת מותאמת להם. גם ר' בפער מאוד גדול מכל הכיתה, אבל אמא שלו לא מאשרת להתאים לו תוכנית אישית, אז אין ברירה, תוכנית אישית חייבת לקבל את אישור ההורים. המורה חוזרת ומדגישה את העובדה שבכיתה תלמידים בעלי יכולות וצרכים שונים והיא מנסה לספק לכל תלמיד את המענה המתאים לו, נתקלת אינה בקושי; "אמא שלו לא מאשרת... אז אין ברירה". כלומר, אולם היא המורה יכולה לקדם ולשנות את מצבו של תלמיד או להפנותו לאבחון ללא אישור הוריו. ניכר פער בולט בין האקטיביות של המורה היוזמת והמכינה תוכניות אישיות ומבחנים מותאמים לתלמידיה, לבין הביטוי "אז אין ברירה" המעיד על פסיביות הנכפית על המורה. הפרשנות (העוינת, השיפוטית) של המורה את הורי התלמיד נותנת ביטוי לעולם התוך-אישי של המורה, המבטא כעס ותחושת חוסר אונים כלפי ההורים, המשבשים את האקטיביות שלה.

88 ר( ר( ר( הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה -8) הם מאוד רציניים, הם סקרנים מאוד. בשיעור הקודם של הניסוי היינו בחוץ והם יזמו הליכה לתלמידים מכיתה אחרת שסיימו ריצה בשיעור ספורט, והם בדקו להם את הדופק והקשיבו בסטטוסקופ לפעימות הלב שלהם. הם לקחו את זה מאוד ברצינות. כאשר יוצאים החוצה יש תלמידים שפחות מקשיבים, ויש תלמידים שלוקחים מאוד ברצינות ואחרים בין לבין. לכן אני נותנת 15 דקות לניסוי וזה מספיק. הם הולכים הביתה עם שאלות, ואז הם שולחים לי שאלות במייל ומחפשים בעצמם באינטרנט. שוב אנחנו מתוודעים להערכת המורה את תלמידיה (סיפור ר- 3 ), המתוארים כרציניים וסקרנים מאוד. סקרנותם באה לידי ביטוי גם בשאלות שהם שולחים למורה בדוא"ל וגם בחיפוש העצמאי באינטרנט. יש עדות ליכולתה של המורה לקרוא את מפת הכיתה בתבונה וביעילות. היא מתכננת את זמני הפעילות בשיעור בהתאם לצרכים השונים של התלמידים, כך שיתאימו גם "לאלה שלוקחים מאוד ברצינות" וגם ל"אחרים". הקשר עם חלק מהם נמשך אחרי מועד שיעור כמענה להתעניינותם. -9) אבל יש גם אחד (תלמיד) ברמה נמוכה והוא מאוד רוצה ומשתדל ובא ללמוד אצלי והוא באמת התקדם. בכל המקצועות הוא יושב על 30. אצלי הוא כבר הגיע ל- 70. יש לו גם קשיי כתיבה, אבל הרצון חזק שלו מנצח. הוא לא ממשפחה שיכולה לשלם, אז מובן שהוא לא משלם. הוא בא אלי הביתה לפעמים לשעה או לחצי שעה, וגם בבית הספר אני יושבת איתו בשעות השהייה, ויש עוד ילדים שהעזרה האינדיווידואלית מאוד חשובה להם. תמר מגלה רגישות רבה למצבם של תלמידיה, והיא נותנת בנדיבות מזמנה ומהידע שלה. תיאור התלמיד מזכיר לנו את הילדה עם קשיי הכתיבה, בעלת הרצון החזק לפתור כל בעיה, להצליח ולהגיע להישגים גבוהים. נראה כי המורה נהנית מהתקדמות התלמיד והצלחותיו ומיכולתה להיות זו שמקדמת אותו. -10) המבחנים שלי לא אחידים אלא מותאמים המבחנים הם ברמה אישית. גם היום, המבחן שהחזרתי לתלמידים בסוף השיעור היה מבחן מסכם, זה מבחנים שונים... התלמידים שמאובחנים, אלה שנקבע שהם 82

89 חנה בר-תקוה יכולים לעשות מבחן בעל פה, הם עושים בחינה בעל פה. יש תלמידים שלא מאובחנים, אבל לא צריך להיות גאון כדי להבין שהם לא מאובחנים רק בגלל שההורים שלהם לא רצו לאבחן אותם... אני הרי לא באה לבחון את הכתיבה שלהם, מסרבים והילד יודע הרבה, אלא את הידע שלהם... יש תלמידים שההורים שלהם אבל הוא מתקשה בכתיבה. כמעט לא ניתן להבין את כתיבתו והוא מוציא 20 בבחינה. אבל אני יודעת שהוא יודע הרבה הרבה יותר. נראה שהמורה מתקשה להבין את עמדת ההורים המתנגדים לתת לילדיהם התאמות בבחינות ובחומר הלימוד. הביטויים "לא צריך להיות גאון" (ביטוי ציני), "רק בגלל ההורים", "ההורים שלהם מסרבים" (ביטוי של האשמה) כל אלה עליהם. בעוד בהתאם ליכולות פרשנותה), מעידים על עמדתה השיפוטית-ביקורתית כלפי ההורים וכעסה המורה משקיעה עבודה רבה בהכנת חומרי למידה ובחינות השונות של תלמידיה, כאילו אינם ממלאים את חובתם ההורית. ההורים עומדים בדרכה (לפי מעורבות ההורים מוזכרת בסיפורים נוספים, לחיוב (סיפור א- 3 ) ההורים שלה, ולשלילה (סיפור ר- 7 ), "אמא שלו לא מאשרת". הכנה של סוגי בחינות שונות המותאמות לצרכים המיוחדים של התלמידים מעידים על הידע המקצועי שלה המתבטא בין השאר בהתאמת דרכי הערכה ללומדים השונים, ידע בהכרת הלומדים וצורכיהם השונים וברצונה לתת לכל תלמיד את מלוא הסיכויים להצלחה, ובשאיפתה להיות הוגנת ולספק תנאים הוגנים לתלמידיה. תיאור אירוע חינוכי (ר- 11 ) יש עוד דבר אחד שרציתי להתייחס אליו, וזה קושי שלי אני מאוד מתלבטת מה אפשר לעשות, איך נכון להתערב בנושא של יחסים בין התלמידים... אני מאוד מתלבטת עם עצמי, בכלל ובמהלך שיעור, איך נכון להגיב. ח' הקניט תלמידה, הוא לא רוצה שהיא תעבור ליד השולחן שלו. זו תלמידה דחויה. הילד פגע בתלמידה, אני נוכחת בזמן שהוא פוגע בה. האם להפסיק את השיעור? זה ממש פאתטי להמשיך בשיעור כאילו כלום לא קרה... אני לא מחנכת הכיתה אבל הדבר מציק לי. אני לא רוצה 83

90 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה שתלמידים ייפגעו בכלל ובוודאי לא בשיעור שלי. התלמידים כנראה עושים עליה חרם ולא רוצים שתעבור ליד התיק שלהם, אז חוסמים לה את הדרך ומעירים לה הערות מעליבות. אני רוצה שהיא תרגיש בטוחה, שלא יפגעו בה, ושהוא ואחרים לא ינהגו כך בחיים... אני עדיין מתלבטת איך נכון להגיב. עכשיו בשיעור אמרתי לח' (בשקט) שאני לא מרשה להתנהג כך בשיעור שלי, וזה עבר. אני עדיין מתלבטת, קוראת ולא יודעת איך נכון להגיב. מחד, אי אפשר על כל הערה של תלמיד להפסיק את השיעור ולהתעסק רק בנושא הזה. זה עלול לפרק, להרוס שיעורים שלמים. מאידך, אני רוצה שכל תלמיד ירגיש בטוח בשיעור שלי, לפחות זה. אני רוצה שהם ידעו שיש להם כתובת... סיפור זה היה הנושא האחרון בשיחת המשוב, והוא תיאור אירוע חינוכי מעבודתה, אשר התרחש במהלך השיעור. בסיפור באים לידי ביטוי מרכיבים נוספים בידע המקצועי של המורה ובעולמה הערכי. הכיתה, אף שאין היא מחנכת היא רואה עצמה אחראית ומחויבת להגיב בנושא הקשור ביחסים החברתיים של התלמידים. המספרת נותנת ביטוי ללבטיה (המילה "מתלבטת", חוזרת חמש פעמים) ולדרך ההתמודדות שלה עם בעיה שטרם נפתרה, מה שמעיד על עוצמת הנושא וחשיבותו בעבורה. על הפרק (מבחינת המורה) שני נושאים שלהם היא מחויבת, השיעור תוך התקדמות בחומר הלימוד לפי התכנון האחד ניהול יעיל וממוקד של מראש, והשני יצירת "מקום" (רגשי ופיזי) ראוי ומכבד לכל תלמידיה. לצד ההתלבטויות, ברור לה שהיא רוצה שתלמידיה יחושו בטוחים ומוגנים בשיעור, והיא משתמשת בביטוי "לפחות זה", כלומר המינימום ההכרחי לפי הבנתה. ניתן להבין כי רצונה הוא מעבר למינימום ועליו היא מצהירה בבירור: להיות מורה שהיא "כתובת" לתלמידיה. הזיכרון האישי ברקע שיקול הדעת המקצועי עד כאן עקבנו אחר חלק מתוך הסיפורים של הראיון האוטוביוגרפי והמשוב הרפלקטיבי והפרשנויות שלהם. כעת, לאחר שהתוודענו אל סיפורה האישי של המורה ואל הדרך שהיא מפרשת את התנהלותה המקצועית בשיעור, 84

91 חנה בר-תקוה אפשר להציג באופן מקוצר ומתומצת, זה לצד זה, את הידע האישי ואת הידע המקצועי. טבלה 1: זיכרון אישי מול שיקול דעת מקצועי זיכרון אישי 1. לא הספיקו ללמד בכיתה 2. מורות עייפות, לא זורמות עם הילדים 3. המורה לא הצליחה להתקיל אותי 4. ההורים עזרו לי ולימדו אותי שיקול דעת מקצועי לי חשובה כל דקה בשיעור אני רוצה שהתלמידים ידעו שיש להם כתובת לא להכשיל תלמיד בגלל שקשה לו לכתוב ההורה לא מאשר ואני לא יכולה לתת בחינה מותאמת לתת לתלמיד למרקר בתוך הטקסט במקום להעתיק אני אוהבת להכין את התלמידים לקראת השלב הבא התביישתי בכתב היד שלי סמכתי על הסדר שהיה, זה עזר לי ברבים משיקולי הדעת המקצועיים יש הדהוד ברור לזיכרונות של הילדות המורה, ואפשר שהיא אינה מודעת להם. בכל אופן, היא אינה מנמקת את החלטותיה המקצועיות בחוויות ילדותה. מתקבלת תמונה ובה זרימה רצופה, המצביעה על תואם על או פנימי השלמה מתקנת של זיכרונות הילדות. המורה, שכילדה התביישה בכתב ידה המסורבל ובשגיאות הכתיב שלה, רוצה להקל על תלמידים עם בעיה דומה. הם "ממרקרים" במקום להעתיק, ומקבלים בחינה מותאמת. המורה מקדישה זמן מיוחד לתלמידים עם צרכים מיוחדים, היא מורה ה"זורמת" עם התלמידים, ומעל לכול היא מתכננת את הלימודים. הלימודים, והוגנות, לתלמידיה. תכנון ההוראה, הנובעים מצורך פנימי של המורה, כה אשר תכנון הזמנים ושיתוף התלמידים בתוכנית חסרו לה בילדותה בבית הספר, מבטיחים סוג של ביטחון וזאת היא מעניקה ממצאים אלה מספקים מענה חיובי לשאלת המחקר על נוכחות הידע השאוב מתוך הניסיון האישי. זיכרונות הילדות הנמצאים ברקע שיקולי הדעת המקצועיים מעשירים את יכולת האמפתיה שלה ואת מגוון פעולותיה בכיתה.

92 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה הרגישות המיוחדת לצרכים השונים של התלמידים והתאמת דרכי הוראה והערכה ליכולות שלהם נראים כשילוב בין הצורך והרצון שבעולמה הפנימי, התוך-אישי והבין-אישי, ובין הידע האקדמי-מקצועי שלה כמורה. דיון מטרת המחקר הייתה לבדוק מרכיבים בזהות המקצועית של מורה ליקוי למידה בראשית עבודתה באמצעות סיפורה האישי המקצועיים שלה במהלך שיעוריה. הממצאים מראים בעלת ושיקולי הדעת כי הידע האישי של מורה זו מלווה באופן לא-מודע ובעוצמה רבה את שיקולי הדעת המקצועיים שלה בהווה. ניתן לסמן בבירור את עיצוב זהותה המקצועית הנארגת מתוך הפן האישי ומתוך הפן המקצועי שלה. שיקולי הדעת המקצועיים של המורה מכוונים פעם אחר פעם אל הצרכים האינדיווידואליים של תלמידיה, צרכים המוכרים לה מניסיון חייה כתלמידה לקוית למידה, שחוותה בילדותה את בית הספר כמקום לא מובן ולא הגיוני המערים עליה קשיים. המורה, שהיא כאמור מורה למדעים, ללא הכשרה בחינוך מיוחד, מודעת לצרכים השונים של תלמידיה ומכוונת את פעולותיה/החלטותיה בכיתה אותם תלמידים ויאפשרו להם להרגיש בטוחים ולהבין הלימודית. כך שיענו לצורכי את סביבתם כמו במחקרים קודמים (שפי וויינברגר, 2007; 2008,(Baglieri, גם במחקר הנוכחי יש עדות לקוהרנטיות בין הסיפורים (האוטוביוגרפי האישי, והמשוב הרפלקטיבי המקצועי), היכולה להעיד כי הבחירות המקצועיות של המורה אינן מקריות אלא הן תולדה של אירועים קריטיים בעברה, זהותה המקצועית. ממצא נוסף שעלה במחקר הנוכחי, (קופפרברג וגילת, המאחד, ;2000 קופפרברג וגרין, שתואר בהרחבה במחקרים,(2001 המעצבים את קודמים הוא זיהויו של הסיפור הנרמז באופנים דומים בסיפורים שונים ומופיע כסיפור מרכזי, שברוחו ובתכניו מסופרים מוטיב מרכזי (בר-תקוה, רוב (2007 הסיפורים האחרים. סיפור זה משמש כעין וסביבו יכולה להיות מסומנת ההתפתחות 86

93 חנה בר-תקוה המקצועית של המורה, או זהותו המקצועית. במקרה הנדון, הצורך בשליטה בזמנים וארגון הלמידה תנאי הם לסביבת לימודים הוגנת וראויה, ואלה עוברים כחוט השני בשיקולי הדעת המקצועיים של המורה. אפשר לומר כי זהו מרכיב מרכזי בזהותה המקצועית. אל שורשיו התוודענו בסיפורה. בעקבות מחקרים קודמים שהתמקדו בסיפורו המקצועי של המורה מנקודת מבטו האישית ווגל ופרסקו, כמרכיב בהתפתחותו המקצועית (אבישר, ;2005 ;2004 זילברשטיין, בן-פרץ וזיו ;1998 פריצקר,,1999 ורטהיים, ;2003 שפי וויינברגר, 2007; 2001,(Ferri המחקר הנוכחי מוסיף נדבך בהציגו את הסיפור האישי כמשאב עשיר לשיקולי דעת מקצועיים של המורה בראשית עבודתו. שיקולי דעת בהוראה המתבססים על ידע דידקטי ופדגוגי לא היו מנותקים מזיכרונות עבר, כפי שעולה מממצאי המחקר הנוכחי, ויש בכך חיזוק לגישה המצדדת בכך שהכשרת המורה תשלב למידת הקשבה לסיפור האישי. לאור ממצאי המחקר המצביעים על זיקה בין זיכרונות העבר וקבלת החלטות פדגוגיות ודידקטיות בהווה, ניתן להצביע על תרומת המחקר לידע על מורים בשנת עבודתם הראשונה. בעוד מחקרים קודמים (משכית ויפה, 2007; 2003 (Yaffe, מצביעים על המודעות להחלטות מקצועיות כעל גורם המקדם את ההתפתחות המקצועית ותומך בעיצוב תפיסת תפקיד המורה (אבישר, 2005), המחקר הנוכחי מזהה את עקבותיהם של זיכרונות מן העבר המעשירים את שיקולי הדעת המקצועיים של המורה בראשית עבודתו בהוראה. המודעות לסיפור האוטוביוגרפי המרמז על העולם התוך-אישי והבין-אישי של המספר עשויה להעשיר את התובנות המקצועיות של המורה המתחיל ושל הצוות התומך בו. מגבלתו של המחקר המתואר במאמר זה בהיותו חקר מקרה המתבסס על נחקר יחיד (או על שלושה נחקרים במחקר של בר-תקוה (2008,(Bar-Tikva, ועל כן אין לגזור ממנו הכללות לאירועים אחרים (יוסיפון, 2001). עם זאת יש לציין, כי בחקר מקרה זה של מורה בעלת ליקוי למידה נפתח צוהר אל זיהוי והבנה של מרכיבי מקצועיותה. הממצא המרכזי הוא כי עובדת היותה לקוית 87

94 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה למידה מעשירה את זהותה המקצועית. מחקרים נוספים על מורים בעלי צרכים מיוחדים בהקשר למקצוע ההוראה יסייעו בוודאי להעשרת הידע על התפתחותם המקצועית ולהבנת התרומה הייחודית שעשויה להתגלות בקרב מורים אלה. בשנים האחרונות נחלשת הדרישה לאחידות ולחיפוש אחר זהות משותפת או פסוודו-משותפת, ובשונות אישית. וגוברת ההכרה בשונות בין תלמידים, בשונות תרבותית על רקע זה מתפתחת פתיחות מסוימת כלפי הפרט וכלפי אוכלוסיות בעלות שונות לעומת הרוב. אפשר שפתיחות זו תלווה גם את אנשי המקצוע, מכשירי המורים והמורים עצמם כאנשים המודעים להתפתחותם המקצועית ולשונות שביניהם. האישי האותנטי של הפרט. המורה האחדותי. למידת בעלת ליקוי הלמידה ההקשבה לסיפור האישי במחקר הנוכחי יש ביטוי להקשבה לסיפור הניסיון ללמוד מהסיפור הוא במסגרת חיפוש (Baglieri, 2008) האישי והמקצועי של אחר קולה הייחודי ולא או למידה של סיפורי מקרים (זילברשטיין, בן-פרץ וזיו, 1998; 2008 Walmsley, (Bornat, & עשויה לגשר בין למידת תאוריות ללמידה מעשית, אם אלו תאוריות פסיכולוגיות, ואם חינוכיות וסוציולוגיות בהקשר של החוויה האישית והסיפור האישי. רבים הסיכויים לכך שמורה שילמד "להקשיב" לסיפורו האישי שלו ולכבדו, ולהקשיב לסיפורי עמיתיו, אף ידע להקשיב בתבונה וברגישות לסיפורו האישי של התלמיד ולכבדו. רגישותה של המורה לקוית הלמידה למעשה ההוראה שלה מגלה את יכולתה ליצור סביבה חינוכית ולימודית תומכת ונדיבה, אשר יש בה מקום בטוח לכל תלמיד ולסיפור אישי של ילד. הכשרת המורה להיותו בעל מקצוע מיומן הקשוב לתלמידיו ולעצמו היא משימה שדורות רבים מתחבטים בה. חשיפת המרכיב האישי בידע המקצועי של המורה מרמזת על אפשרויות נוספות בהכשרתו ובחקר תהליך הלמידה שלו. מקורות 88

95 חנה בר-תקוה אבישר, ג' (2005). תפיסת תפקיד המורה: השואה בין פרחי הוראה עם לקות למידה לבין פרחי הוראה ללא לקות למידה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום,.13-5,(2)20 אלבז-לוביש, פ' (2001). מחקר נרטיבי-ביוגרפי בחינוך ובהוראה. בתוך נ' צבר- בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' ). לוד: דביר. בר-תקוה, ח' (יולי, 2002). עמדות מרצים כלפי שילוב סטודנטים עם לקות למידה במכללה להכשרת מורים. הרצאה בכינוס הבינלאומי הרביעי להכשרת מורים, "הכשרת מורים כשליחות חברתית-מפתח לעתיד". אחוה המכללה האקדמית לחינוך. בר-תקוה, ח' (יוני, 2007). כמו סיפור על אנשים שהצליחו: מורות עם לקות למידה בראשית עבודתן. הרצאה בכינוס הבין-לאומי החמישי, "הכשרת מורים על פרשת דרכים". מכללת קיי ומכון מופ"ת. דהן, א' ורוסק, ס' (2005). מרכז תמיכה לסטודנטים עם ליקוי למידה שותפות קהילתית. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 20(2), דושניק, ל' וצבר-בן יהושע, נ' (2001). אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' ). לוד: דביר. היימן, ט (2003). סטודנטים עם לקות למידה בהשכלה הגבוהה: אסטרטגיות למידה ואופני התמודדות. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 18(1), הים-יונס, א' ופרידמן, י' (2002). הטיפול בסטודנטים עם לקות למידה במוסדות להשכלה גבוהה. דוח המוגש למרכז למחקר ולמידע כנסת ישראל. ירושלים: מכון סאלד. ווגל, ג' ושרוני, ו' (2006). לימוד מועמדים עם לקויות למידה, התאמות בבחינות הכניסה ומשמעותן לקבלה למכללה. דפים, , ורטהיים, ח' ווגל, ג' ופרסקו, ב' (2004). חונכות לסטודנטים עם לקות למידה במסגרת פרויקט פר"ח תמונת מצב. בית ברל: המכללה האקדמית בית- ברל. זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וזיו, ש' (1998). רפלקציה בהוראה, ציר מרכזי בהתפתחות מורה. תל אביב: מכון מופ"ת. 89

96 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה זילברשטיין, מ. (2002). קווים לתוכנית לימודי התמחות בהדרכה פדגוגית. תל אביב: מכון מופ"ת. יוסיפון, מ' (2001). חקר מקרה. בתוך נ' צבר-בן יהושע וזרמים במחקר האיכותי (עמ' ). תל אביב: דביר. (עורכת), מסורות ליבליך, ע', זילבר, ת' ותובל-משיח, ר' (1995). מחפשים ומוצאים הכללה והבחנה בסיפורי חיים. פסיכולוגיה ה( 1 ), ליבליך, ע' (2007). ילדי כפר עציון. חיפה וירושלים: אוניברסיטת חיפה וכתר. משכית, ד' ויפה, א' (2007). קולות מביתם הפנימי של מורים מתחילים: מתמחים כותבים על עצמם ועל ההוראה. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 11, מרגלית, מ' ברזניץ, צ' ואהרוני, מ' (1998). בדיקת הטיפול בסטודנטים עם ליקוי למידה במוסדות להשכלה גבוהה. דוח מוגש לוועדה לתכנון ולתקצוב המועצה להשכלה גבוהה. עינת, ע' (2000). מפתח לדלת נעולה: לפרוץ את מחסום הדיסלקציה. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. עינת, ע' (2005). המורה ולקוי הלמידה מאזן של חרדות. פנים, , עינת, ע' ( 2005 א). שני הרהורים בדבר הצורך הנחרץ באמירה תחיקתית בנושא לקויות למידה בישראל. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 20(1), פינקלשטיין, ג' (2005). זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 20(1), פריצקר, ד' (1999). חליפת מכתבים בין פרח הוראה לבין מדריך פדגוגי כמדיום נרטיבי בהכשרת מורים. אוריינות הלכה למעשה, , פריצקר, ד' (2003). גילוי עצמי דרך ניתוח נרטיבי. דפים, , צבר-בן יהושע, נ' ודרגיש, ר' (2001). מחקר סיפר. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' ). תל אביב: דביר. קופפרברג, ע' (2005). התפתחות האני המקצועי בשיח-בעיות: חקר מקרה. (עורכים), צמתים זילברשטיין בן-פרץ ומ' מ' פרסקו, ב' לידור, ר' בתוך מכון ). תל אביב: (עמ' במחקר חינוכי: שיקולי דעת של חוקרים מופ"ת. קופפרברג, ע' וגילת, י' (2000). התפתחות "האני המקצועי" של סטודנטיות במכללה מנקודת מבט נרטיבית. תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך. 90

97 חנה בר-תקוה קופפרברג, ע'. וגרין, ד' (2001). חקר האני המקצועי באמצעות מיצוב פיגורטיבי: שיטת מחקר איכותית. סקריפט, , שפי, פ' וויינברגר, י' (2007). מסוגה לסוגיה: עיצוב זהות מקצועית באמצעות מחקר נרטיבי. החינוך וסביבו, כט, שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות. Baglieri, S. (2008). 'I connected'; Reflection and biography in teacher learning toward inclusion. International Journal of Inclusive Education, 12(5-6), Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance, Journal of Narrative and Life History, Special Issue, 7, Bar-Tikva, H. (2008). Teachers with learning disabilities, identifying the professional self by analysing the autobiographic story and the reflective feedback on practice. Thesis submitted to the University of Bath. Ben-Peretz, M. (1995) Learning from experience, memory and the teacher's account of teaching. New York: State University of New York Press. Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue', Educational Research, 15(7), Bornat, J., & Walmsley, J. (2008). Biography as empowerment or appropriation. The Innovation Journal; The Public Sector Innovation Journal, 13(1). Article 6. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Butt, R., & Raymond, D. (1988). Autobiography praxis: Studying the formation of teachers knowledge. Journal of Curriculum Theorizing, 7(4), Connelly F. M., & Clandinin J. (1999). Shaping a professional Identity: Stories of educational practice, New York: Teachers College Press. Davies, B., & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behaviour, 20(1),

98 הידע המקצועי והסיפור האישי מורה בעלת ליקוי למידה בראשית עבודתה Duquette, C. (2000). Examining autobiographical influences on student teachers with disabilities. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 6, Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. London: Crown Helm. Elbaz-Luwisch F. (2001). Understanding what goes on in the heart and the mind. Learning about diversity co-existence through storytelling Teaching and Teacher Education 17(2), Ferri, B. A. (2001). Teachers with learning disabilities; A view from both sides of the desk. Journal of Learning Disabilities, 34(1), Fisher, D., Frey, N., & Thousand, J. (2003). What do special educators need to know and be prepared to do for inclusive schooling to work? Teacher Education and Special Education, 26, Gordon, M., Lewandowski, L., & Keiser, S. (1999). The learning disability label for relatively well-functioning students: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 32,(6), Heiman, T., & Precel, K. (2003). Students with learning disabilities in higher education. Journal of Learning Disabilities, 36(3), Hitchings, W. E., Luzzo. D. A. Ristow, R., & Horvath, M. (2001). The career development needs of college students with learning disabilities: In their own words. Learning Disabilities Research and Practice, 16(1), Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). Teachers professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 24, Labov, W. (1972) (Ed.). Language in the inner city; Studies in the black English vernacular. PA: University of Pennsylvania Press. Lava, V. F., & Lehman, L. R. (2007). The power of autobiography: Rethinking disability, rethinking teaching. Excelsior; Leadership in Teaching and Learning, 1, Lieblich, A. (1998). The holistic-content perspective. In A. Lieblich, R. Tuval-Mashiach, & T. Zilber, (Eds.), Narrative research: Redsing, 92

99 חנה בר-תקוה analysis and interpretation (Applied social research methods series, 47). Thousand Oaks, CA: Sage. Schön, D. A. (Ed.) (1991). The reflective turn: Case studies in and on educational practice. New York: Teachers College Press. Shulman L. S. (1986). Those who understand growth in teaching, Educational Researcher, 15(2), Siegel l. S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities: A perspective on Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities, 32(4), Stewart, D. W. (1995). Counselling strategies for postsecondary students with learning disabilities: A case study. Guidance and Counseling, 10(2), Vogel, S. A., Leyser, Y., Wyland, S., & Brulle, A. (1999). Students with learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practice. Learning Disabilities Research and Practice, 14(3), Yaffe, E. (2003). The Reflective beginner: Promoting self-awareness of newly qualified teachers using the video-glasses strategy to enhance their professional development. Thesis (EdD) submitted to the University of Bath. 93

100 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות דרורה פריצקר דורית חן מבוא המחקר נועד לבחון את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כדי להיטיב להבין את תהליך קליטתם בראשית דרכם במערכת. אוכלוסיית המחקר כללה 12 מורות מבית ספר יסודי ומחטיבת הביניים, שכתבו נרטיבים בנושא השחיקה כפי שנחוותה על ידיהן בעת עבודתן בהוראה. מתודולוגית המחקר עשתה שימוש ב"ניתוח של נרטיבים", שהפיק "שרשרות נרטיבים", ובהן עוגנו הממצאים. מניתוח הממצאים עולה, כי כבר בשנות עבודתן הראשונות של המורות-המספרות הן חוו שחיקה, שגרמה לרובן לפרוש מעבודת ההוראה. ניתוח שרשרות הנרטיבים העלה שלושה גורמי שחיקה: עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה גורם שמקורו בתחום העיסוק עצמו על כל המשתמע ממנו ; יחס נעדר אמפתיה של הנהלה ועמיתים אל המורות המתחילות, בייחוד על רקע סיטואציות בעלות היבט אישי אינטימי גורם שמקורו ביחסי מורה-מערכת; ו"הלם המציאות" שחוות המורות בראשית דרכן. הממצאים מלמדים על מצוקה רגשית שחוו המורות המספרות בראשית דרכן בעבודת ההוראה, ומצביעים על הצורך בהכרת צרכים התפתחותיים משתנים של מורים מתחילים ובמתן מענה בתוכניות הכשרה וקליטה. המענה צריך להינתן להיבטים אפקטיביים רגשיים, תוך דגש על דרכי התמודדות ועיבוד רגשות. מסקנות המחקר מחדדות את הצורך לבחון את סוגיית השחיקה בהוראה לעתים קרובות יותר כדי לעמוד מקרוב על תופעותיה והשלכותיה וכדי לזמן אפשרויות לטיפול מניעתי בה. תחילת הדרך בהוראה נחשבת לאחת התקופות הקשות במהלך הקריירה של מורים. מורים צעירים מגיעים לעבודת ההוראה חדורי תחושת שליחות ובהרגשה שביכולתם לחולל שינויים בחברה ובחינוך תלמידים, אך למרות כוונותיהם הטובות והיותם מצוידים בהכשרה הולמת, הם מגלים שהעולם ה"אמ תי" של ההוראה שונה באופן ניכר מזה שהצטייר בהשקפתם 94

101 דרורה פריצקר ודורית חן וחלומות ואידאלים המציאות טופחת על פניהם, האידאלית על הוראה. 2007; (גביש ופרידמן, הופכים עד מהרה למאבק יום-יומי על הישרדות סטרהובסקי, מרבך והרץ-לזרוביץ, 2002). חלק מקשייהם של מורים בראשית דרכם בהוראה נעוצים במציאות הארגונית ובסביבת עבודתם. מורים אלה מתקשים לרוב בהבנה הבסיסית של החיים הארגוניים בבית הספר, ולכן הם עלולים למצוא את עצמם חסרי כלים להתמודדות עם בעיות וקשיים שהם מנת חלקם בעבודתם ) Kremer-Hayon שבדקה את השפעתו של בעבודה מאוחרת יותר, Ben-peretz, 1986 &). האקלים הארגוני על שחיקתם של מורים, נמצא כי האקלים הארגוני הבית ספרי נתפס בעיני המורה כלא תומך, וכי אקלים זה משפיע באופן מובהק על שחיקה (burnout) (הלל-לבין, 2008). התהליכים הפסיכולוגיים שחווה המורה בשנות עבודתו הראשונות הם בישראל הם גורמים לפרישה של יותר מחצי ממספר תובעניים במיוחד. מרבך והרץ-לזרוביץ, (סטרהובסקי, המורים בשנות עבודתם הראשונות.(2002 בסקר שערכה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לגבי השנים נמצא כי מדי שנה עוזבים בממוצע בישראל כ- 7,000 מורים (כ- 7.5% מכלל המורים) מורים כ- 9,000 לשנת שבתון או בנסיבות אחרות. זמנית את ההוראה, בממוצע, עוזבים לצמיתות את ההוראה (ומהווים כ- 9.2% מהמורים). בשנים הנדונות ניכרת עלייה משמעותית בשיעור המורים שעוזבים עזיבה קבועה. התחקות אחר הגורמים לנשירתם של מורים ממקצוע ההוראה עשויה לסייע באיתור הקשיים בעבודתם של מורים ובחשיפת אותם קשיים שלהם זיקה לשחיקה בהוראה. בספרות המקצועית אין מענה חד-משמעי לשאלה מהם גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות. עם זאת, נטען שמורים רבים מדווחים על תשישות פיזית, על לחץ ושחיקה בעוצמות שונות יצוין שדיווחים 1992). (פרידמן, לאורך כל שלבי התפתחותם המקצועית כאלה חלים גם על שלב ההכשרה להוראה (אשרת, 1995). 95

102 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות ואולם, התחקות אחר גורמי שחיקה של מורים בכלל ושל מורים מתחילים בפרט, כפי שהיא מוצגת בספרות המקצועית, אין בה די כדי לשפוך אור על התמונה בשלמותה. ציונם של גורמים אלה ואחרים מסייע בהפקת רשימת גורמים לשחיקה בהוראה, אבל ברשימה כזאת, מקיפה ככל שתהיה, חסר הסיפור שמאחורי הגורם. סיפורי התנסות של מורים מתחילים החשים לחץ ושחיקה בעקבות עבודת ההוראה עשויים להשלים את המלאכה. הגישה הנרטיבית בחינוך מנסה להכיר את הידע האישי והמעשי של המורים דרך סיפורים וצורות כתיבה והבעות אישיות נרטיביות אחרות ) Clandinin, (1986 על פי גישה זו, בעזרת הנרטיב לא רק מתארים מורים את ניסיונם המעשי, אלא גם יוצקים משמעויות להתנסויותיהם. הגישה הנרטיבית יוצרת בעת ובעונה אחת שתי סביבות, ומגלה עניין בשתיהן. הראשונה היא "סביבת הפעולה" על כל מרכיביה, והשנייה היא זו השואלת מה יודעים, מה חושבים ומה מרגישים המעורבים בפעולה. בהיות הנרטיב יסוד מארגן של הניסיון ופתוח לפרשנויות גם במה שמעבר לנאמר (פריצקר, 2000), עשויה חקירתם של סיפורי התנסות לסייע בחשיפת המשמעויות שמייחסים מורים להתנסויותיהם,.(Connelly & Clandinin, 1988) התנסויות הטומנות בחובן מטען קוגניטיבי ואפקטיבי חשיפתם של מטענים קוגניטיביים בצד מטענים אפקטיביים באמצעות נרטיבים עשויה לשקף את מחשבותיהם, רגשותיהם, תגובותיהם ודרכי התייחסותם של מורים לחוויות שהם חווים במערכת על כל המשתמע מהן. סקירת הספרות המקצועית בנושא השחיקה מלמדת, כי רוב המחקרים שחקרו את גורמי השחיקה הם מחקרים כמותיים, שביססו את ממצאיהם על שאלונים בנושא השחיקה במטרה לבחון את רמותיה. ופרידמן,(2007) למשל, מחקרם של גביש מתמקד באיתור תרומתה של הסביבה הארגונית הנתפסת על ידי מורים לניבוי שחיקה. על פי ממצאיהם, הסביבה הארגונית אינה מעניקה למורה חוויה מוכרת ואינה עוזרת לו להתמצא בה, ולכן היא למעשה מסייעת בשחיקתו של המורה המתחיל. ממצא נוסף של שני החוקרים תולה את מקורות הלחץ והשחיקה של מורים בהקשר של כיתה ותלמידים. 96

103 דרורה פריצקר ודורית חן נוכח המציאות הבית ספרית הקיימת כיום והשונה מבעבר, מציאות שבה סמכותם של מורים מתערערת, שבה בעיות משמעת אינן נדירות ואולי אף מחריפות, סביר להניח שהקשיים שהמורה המתחיל נחשף אליהם אינם פוחתים, אלא גוברים. קשיים אלה הופכים להיות חלק מעולמו של המורה (פרידמן, 1998). כדי לחשוף עולם זה אין להסתפק בניבוי גורמי השחיקה או במדידת רמותיה; יש לאפשר למורים מתחילים לשוחח על עולמם הרווי קשיים. נוכח הטענה כי מחקר איכותני יכול לעמוד בפני עצמו וכי הוא עדיף מסיבות תאורטיות על פני מחקר כמותי (שקדי, 2003), חשוב לבחון את גורמי השחיקה במתודולוגיות מחקר איכותניות נוסף על הכמותיות. הניסיונות שנעשים במחקרים כמותיים לניבוי גורמים שונים לשחיקתו של המורה בצירוף הקביעה שהתקבלה על ידי חוקרים רבים כי מקצוע ההוראה הוא אחד המקצועות הלוחצים והשוחקים ביותר (פרידמן וגביש, 2003) מגבירים את הצורך לבחון את נושא השחיקה מנקודת תצפית נרטיבית שבה ייחקרו סיפוריהם של מורים בנושא מורכב שסיבותיו אינן גלויות. לשחיקה עלולות להיות השפעות מרחיקות לכת על רמת תפקודו של המורה. בספרות מצוינות בהקשר של שחיקה התנהגויות המציגות מוסר עבודה ירוד ורמת ביצוע נמוכה, איחורים שכיחים והיעדרויות תכופות מהעבודה, תחלופת עובדים רבה, מתן שירות לקוי והתייחסות אדישה ומלאת איבה לזולת (מלאך-פיינס, 1989). העבודה הנוכחית מתחקה אחר גורמי השחיקה באמצעות מחקר נרטיבי הנשען על סיפורים אותנטיים של מורות. סיפורים אלה, המבוססים על ניסיונן המעשי של המורות, הם משאב תיאורי עשיר היכול לסייע במענה לשאלת המחקר מנקודת תצפית שטרם נחקרה, ובכך חידושה של העבודה. 97

104 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות רקע תאורטי הגדרת המושג שחיקה המושג שחיקה אינו חדש בספרות המקצועית. הוא נדון כבר מראשית שנות השבעים בעבודות מחקר, שחלקן עסקו בהגדרתו וחלקן בהבנת מקורותיו (1974.(Freudenberger, פרוידנברגר חקר את שחיקת העובד הנגרמת במהלך עבודתו וכתוצאה ממנה. הוא תיאר את "תסמונת השחיקה" כמצב של עייפות ושל התרוקנות הכוחות הפיזיים והנפשיים של העובד. מקורות השחיקה הם ככל הנראה בשאיפה מוגזמת להגשים ציפיות בלתי ריאליות שמוצבות על ידי האדם עצמו בהתאם לערכיו או בהתאם לערכי החברה. שחיקה תוארה כתהליך שבעקבותיו משתנות עמדותיו והתנהגותו של בעל המקצוע בכיוון שלילי כתוצאה מלחצים בעבודתו (1980.(Cherniss, בהגדרתו מתייחס החוקר לשחיקה כאל תהליך של התרחקות פסיכולוגית של העובד מעבודתו, תהליך המופיע כתגובה ללחץ-יתר או לחוסר סיפוק בעבודה. הגדרתו שמה דגש על המרכיב התהליכי שבשחיקה, שמבטא בעיקר מעבר ממוטיבציה גבוהה של העובד למוטיבציה נמוכה שלו, שביטויו המעשי ניכר באובדן התלהבות והתרגשות ותחושת השליחות שבעבודה. יש שהגדירו את השחיקה כתסמונת של תשישות רגשית, המתרחש לעתים קרובות אצל אנשי מקצוע העובדים בצורה זו או אחרת עם אנשים. המקצוע חשים שאינם יכולים עוד לתת מעצמם לאחרים ) אנשי Maslach &.(Jackson, 1981 מסלח וג'קסון התייחסו בהגדרתן לשלושה גורמים המרכיבים את השחיקה: תשישות נפשית, אי-הגשמה אישית ודפרסונליציה. תשישות נפשית מופיעה כאשר אנשי מקצוע חשים שאין הם יכולים עוד "לתת מעצמם" ברמה הפסיכולוגית, ובעקבות זאת חל אצלם מעבר ממצב של עבודה ברמה גבוהה של עניין ואכפתיות לעבודה מלווה בתחושה של עייפות ותסכול; אי-הגשמה משקפת את התחושה של היעדר הישג ממשי בעבודה ומתבטאת בסימני לחץ ודיכאון. דפרסונליזציה מאופיינת בתחושות חריפות, 98

105 דרורה פריצקר ודורית חן החל בחוסר מעורבות של העובד בבעיות של הלקוחות וכלה בהתייחסות אליהם כאל יצורים דוממים. בסקירת הספרות המקצועית שעסקה בתופעת השחיקה עד שנת 1988 מציין שירום,(1997) המרץ של העובד, הכרתית. לסיכום, שהמייחד את תופעת השחיקה מקורו בדעיכה של מקורות שנלווים אליו עייפות פיזית, המשותף להגדרות השונות של מושג השחיקה כפי מתבטא בנקודות אלו: תשישות נפשית וחולשה שהוצגו לעיל שחיקה נתפסת במהותה כחוויה ברמת הפרט, אם כי לעתים מתוארים גם ארגונים שחוקים. שחיקה היא חוויה בעלת אופי שלילי מבחינת העמדות השליליות שמפנה העובד כלפי עצמו. עמדות אלה מתייחסות להעלאת ספקות ביחס לכישוריו האישיים, לבריאותו הנפשית ולתחושה של אי-הגשמה אישית. שחיקה נתפסת כתופעה כרונית, זמנית. כתופעה של עייפות מתמשכת ולא שחיקה היא תוצאה של חשיפת הפרט ללחצים שונים לאורך זמן, לעתים במשך שנים. לחץ ושחיקה בהיות השחיקה תוצאה של חשיפת הפרט ללחצים, ראוי להבהיר ולברר מה בין לחץ לשחיקה, מה גם ששני המושגים משמשים לא פעם לתיאור אותה התופעה. לחץ נתפס כמצב או כאירוע שבו היחיד תופס דרישה המופנית אליו כמרוקנת את משאביו או ממצה את יכולתו, ואילו שחיקה נתפסת כתגובה חווייתית- רגשית ללחץ זה (שירום, תופעת הלחץ בעבודה היבטיה: מקורות הלחץ, (פרידמן ולוטן, 1993)..(1997 שחיקה היא למעשה המשכה הישיר של ולפיכך ראוי להפנות תשומת לב לתופעת הלחץ על עוצמותיו, סף הלחץ ודרכי ההתמודדות עם לחץ

106 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות לחץ בעבודה נחקר גם במשמעותו כגירוי וגם במשמעותו כתגובה. במשמעות של גירוי, הלחץ נוצר בעקבות מעבר מעבודה בתנאים של דרישות אופטימליות לעבודה בתנאים שהאדם מתקשה להתמודד אתם. מצבים קיצוניים ומצבים שהם בלתי נעימים ובלתי נוחים אף הם משמשים גירוי ללחץ. לחץ כתגובה פירושו שהתנהגויות או תגובות מסוימות בתחום הפיזיולוגי או הפסיכולוגי משמשות הוכחה לכך שהפרט נמצא במצב של לחץ. תגובות אפשריות הן רעד, כעס, פחד וגמגום (1984.(Lazarus, משמעות נוספת של לחץ כגירוי היא היותו של הגירוי אובייקטיבי, אך מאפייניו האינדיווידואליים של האדם הם שקובעים את האופן שהוא תופס אותו (אשרת, 1999). יש הרואים בלחץ מושג כללי ורחב החל על מקצועות רבים והכולל גורמים רבים, ואילו שחיקה נתפסת כמושג ספציפי ומצומצם יותר, המתייחס בעיקר לתחושה ולמצב של לאות גופנית ונפשית ולפיתוח עמדות שליליות של האדם כלפי עצמו וכלפי עבודתו,.(McGraht, 1976) שחיקה בהוראה כך ששחיקה היא בעצם סוג מסוים של לחץ המחקר בתחום שחיקת מורים נדון לראשונה בספרות המקצועית בראשית שנות השמונים, אך עד מהרה הרבו לעסוק בו בקרב אוכלוסיות מורים יותר מאשר בכל קבוצה תעסוקתית אחרת (פרידמן וגביש, 2003). התחקות אחר הגורמים המשפיעים על שחיקתם של מורים בעבודתם של פרידמן ולוטן (1993) העלתה ארבעה גורמי שחיקה: יחסי הגומלין בין המורה לבין תלמידיו, יחסי הגומלין בין המורה לבני ביתו, יחסי הגומלין בין המורה לבין סביבתו החברתית והארגונית בבית הספר ותפיסת המורה את תפקידו. במחקרים מאוחרים יותר תולים את השחיקה בתכונות אישיותיות או בגורמים בין-אישיים הקשורים לסביבת העבודה של המורה, וכן במהותה של עבודת ההוראה עצמה. לוח 1 מסכם את הגורמים המביאים לשחיקת המורה כפי שהם מוצגים בעבודתם של פרידמן וגביש (2003). 100

107 דרורה פריצקר ודורית חן לוח 1: הגורמים לשחיקת המורה ומאפייניהם גורמים גורמים אישיותיים תכונות ונטיות אישיות גורמים הקשורים בעבודת המורה גורמים בין-אישיים הקשורים בסביבת העבודה של המורה מאפיינים רגשנות, מסירות, כפייתיות, נטייה לאידאליזציה, דימוי עצמי נמוך, חוסר ביטחון, נטייה למעורבות, מסירות ודאגנות מחסור בציוד ובסיוע, עומס-יתר תעסוקתי, משכורת בלתי מספקת, היעדר הזדמנויות לקידום מקצועי, העברה למקומות עבודה אחרים שלא מרצון, ניגודים בתפיסת התפקיד ועמימות בהגדרת התפקיד בעיות משמעת ואדישות של התלמידים, היעדר תמיכה מינהלית, אדישות ההורים, ביקורת ציבורית קשה על המורה ועל עבודתו, היעדר כבוד והערכה מצד הקהילה ומערכת החינוך עיון בלוח מלמד, כי סיבה שכיחה לשחיקה בקרב מורים היא האינטראקציה בין המורה המתחיל לסביבתו. מסקנתם של החוקרים היא שבתי הספר מגייסים אנשים מוכשרים, אך מתקשים לספק להם סביבת עבודה שתאפשר את הצלחתם, וכך נעשים המורים מאוכזבים ושחוקים מעבודתם. ממצאי מחקר קודם תלו אף הם את השחיקה ביחסיו של המורה המתחיל עם סביבתו, אך הצביעו בעיקר על יחסי המורה עם תלמידיו כגורמים בעלי משקל רב ללחץ ולשחיקה (פרידמן, 1998). ייתכן שחלק מגורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות נעוצים בהפרדה שבין "תאוריה" ל"מעשה" בהכשרת מורים. הקנייתן של תאוריות באופן נפרד וח סר תלות בניסיונו המעשי של המורה בתחילת דרכו מסבירה את יכולת ההעברה המועטה מתאוריה למעשה בעבודתם של מורים בתחילת דרכם בעבודתן של סטרהובסקי, מהארץ ומהעולם, המצביעים (פריצקר מרבך והרץ-לזרוביץ.(2000 (2002) בהקשר לכך מוצג סיכום מחקרים על פער בין הכשרת מורים לבין הוראה, שמתבטא בקושי לתרגם ידע תאורטי לידע בפעולה. יש הסבורים, כי תוכניות 101

108 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות ההכשרה השמות דגש על "מה ללמד" ופחות על המשמעות של "להיות מורה" בתוך המציאות הבית ספרית, ואף תוכניות המתמקדות בהיבטים דידקטיים המשמיטות התייחסות להיבטים ארגוניים בהכשרה, עלולות להערים קשיים על מורים בתחילת דרכם (פרידמן ולוטן, 1993). מטרת המחקר בצד התופעות המאפיינות שחיקה שהוזכרו לעיל אנו מבקשות בעבודה זו להאזין ל"צד השני של המטבע" לקולותיהם של מורים מתחילים שחשו שחיקה ופרשו מן ההוראה בשלב מוקדם של עבודתם. ביקשנו ללמוד מה יש למורים לספר על שחיקתם שלהם. מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים כבר בשנות עבודתם הראשונות ולהגיע לתובנות לגבי תהליך קליטתם בראשית דרכם במערכת. מתודולוגיה שאלת המחקר האם באה לידי ביטוי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות, ואם כן, על רקע אילו גורמים? המשתתפים 12 מורות מרחבי הארץ מעפולה, נצרת עילית ומגדל העמק בצפון ועד אשקלון ובאר שבע בדרום, שהתחילו לעבוד בהוראה ופרשו ממנה אחרי 5-1 שש שנים, עבדו בבתי ספר יסודיים ושש בחטיבת הביניים, ומיעוטן מורות מקצועיות. רובן מחנכות הפנייה לאוכלוסייה זו נעשתה בעזרת מכתב שהופץ בדוא"ל לרשימת מכותבים באינטרנט והועבר לתפוצה רחבה יותר כמכתב שרשרת. התקשורת עם הנחקרות נעשתה ברובה באמצעות דוא"ל. סיפורי המורות מוצגים בשמות בדויים. 102

109 דרורה פריצקר ודורית חן השיטה המושג "נרטיב" העומד במרכזו של מחקר נרטיבי מוגדר כלימוד המשמעויות שבני אדם מייחסים להתנסויותיהם דרך תהליך אין-סופי של סיפור סיפורים על-אודות עצמם, סיפורים המתארים וממחישים את עברם ואת מטרותיהם לעתיד.(Connelly & Clandinin, 1988) על פי הגדרה זו אפשר כי לומר, הנרטיב חושף דרכי חשיבה המתייחסות לעבר, להווה ולעתיד. הנרטיב מחבר את הזמן עם הניסיון ומחזק את תחושת ההמשכיות. בהקשר להוראה ההנחה היא שנרטיבים של הוראה יכילו את ההיסטוריה האישית של המורה, את חשיבתו ותחושותיו בהווה ואת תוכניותיו לעתיד (פריצקר, 2000). על בסיס גישתו של דיואי כי חינוך וחיים הם מקשה אחת (1938 (Dewey, קושרים קונלי וקלנדינין להתנסות חיה בחיים. שלהם באמצעות סיפורים, וחשיבה בחקר סיפורים על-אודות התנסויות אלו. ולהציג חשיבה עליה. (Connelly & Clandinin, 2006) מחקר נרטיבי הם סבורים כי אנשים מעצבים את חיי היום-יום ורואים במחקר נרטיבי מחקר של התנסויות על בסיס הרעיונות שלעיל נעשה שימוש של מורים מתוך הנחה שיש בכוחם לתאר התנסות חיה שני מודלים שימשו במחקר הנוכחי, המודל ניתוח של נרטיבים ) of analysis.(labov, 1972) ומודל ההערכה של לבוב (Polkinghorne, 1995) (narratives יישומו של.(2008 המודל הראשון הפיק שרשרות נרטיבים משותפות (פריצקר, המונח שרשרת נרטיבים מתייחס לקבוצת סיפורים שאפשר לדלות מהם רעיון מרכזי משותף. שרשרת נרטיבים משותפת מאגדת כמה סיפורים של מספרים שונים המייצגים נושא נדון. כל סיפור אמנם עומד בפני עצמו, אך הסיפורים מוצגים ברצף היוצר שרשרת. שרשרות הנרטיבים משמשות מודל ניתוחי המשרת את הרעיון של מיון וארגון נרטיבים על פי הרעיונות המסתמנים בהם. בתהליך הניתוח מ וימות השרשרות בידי החוקר. שמה של השרשרת נגזר מן הרעיון המשותף ו/או מנקודת התצפית שהיא מייצגת. הצגתן של 103

110 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות שרשרות אחדות עשויה להאיר נקודות תצפית שונות ומגוונות בהתייחס לשאלה הנחקרת (פריצקר, 2008). הקריטריונים שימשו לניתוח סיפורי השרשרת הם: בולטות,(saliency) אמינות (fidelity) ותפניות points).(turn שני הראשונים שאובים מעבודתו של בלומנפלד.(Blumenfeld, 1995) הקריטריון בולטות שאול מתחום האמנות ומכונה בהשאלה "תיאור עבה". במחקר הנוכחי הוא בא להדגיש את האמירה הנרטיבית החזקה בסיפור. קריטריון זה סייע לייצג את נקודת התצפית או הרעיון שביקשו הכותבות לתאר ובאמצעותו מוינו הנרטיבים לשרשרות. באשר לקריטריון אמינות, בלומנפלד מציין כי במהלך החקירה הנרטיבית אין לראות את הסיטואציה המספרת כ"אמת", אלא יש להתחקות אחר המשמעויות של מה שאירע כפי שהן נתפסות בעיני מספר הסיפור. הקריטריון אמינות טומן בחובו את מרכיב הדיוק, המתייחס למידת הדייקנות הנדרשת בפרטים המשוחזרים של הנרטיב על ידי החוקר בעבודתו. הקריטריון תפניות ומעברים שאוב מעבודתו של קורטצי.(Cortazzi,1993) הוא מסייע בזיהוי תגובות חלופיות של המספר לסיטואציה המסופרת. אותן תגובות חלופיות מעידות על הבנה ומשמעויות אישיות חדשות שהושגו. מודל ההערכה (Labov, 1972) שימש לניתוח הסיפור. במודל משמשים הקריטריונים הבאים: תמצית,(abstract) אוריינטציה, הערכה (evaluation) וקודה.(coda) הקריטריון תמצית שואל על מה מדבר הנרטיב; הקריטריון אוריינטציה מתאר את הרקע של הסיפור ומתייחס לממדים של זמן, מקום ודמויות; הקריטריון הערכה הוא אמצעי שנוקט המספר כדי לציין את תכלית הסיפור שסיפר (ההערכה נחלקת להערכה פנימית ולהערכה חיצונית); וקודה הוא משפט של המספר הבא לציין שהסיפור הסתיים. משפטי קודה מצביעים בדרך כלל על מעבר של המספר מן הסיפור שהתרחש בעבר אל ההווה. שני קריטריונים נוספים שנלקחו מן המודל של לבוב, מענים ספונטניים וביטויים מיוחדים, סייעו בחשיפת הפירוש האישי שנתנו המספרות להתנסויותיהן. 104

111 דרורה פריצקר ודורית חן הנרטיבים הופקו באמצעות מתכונת כתיבה שהיא מסגרת הנחיה לכתיבת הסיפור (פריצקר, 2000). המתכונת נשלחה למורות שעבדו שנה עד חמש שנים ופרשו מן המערכת. במתכונת הן התבקשו לכתוב סיפור מתוך ניסיונן האישי המבטא שחיקה בעבודתן בהוראה. 12 נרטיבים שימשו את נתוני העבודה הנוכחית והם שנותחו ומוינו לשרשרות הנרטיבים. ניתוח וממצאים במענה לשאלת המחקר יוצגו להלן שלוש שרשרות נרטיבים משותפות, שכל אחת מהן מייצגת נקודת תצפית מסוימת ביחס לגורם השחיקה כפי שהוא בא לידי ביטוי בסיפורי השרשרת. בשרשרת א' חמישה סיפורים. שרשרת א: "בהוראה זה לא נגמר " שק על הגב מיכל אינני בטוחה שבסיפור שלי יש עלילה. אבל אני זוכרת אותו כאחד המקומות שבהם זיהיתי את העומס הרובץ כמשהו שלא נפטרים ממנו. בהיותי מורה כשלוש או ארבע שנים, יום אחד, הודיעו שלמחרת מתקיימת שביתה במערכת החינוך. באותו רגע הרגשתי כמו בלון שיוצא ממנו האוויר. בערב, זמן שהוקדש מדי ערב בערבו להכנת מערכי שיעור וחומרי למידה ליום המחרת, יצאתי החוצה וצעקתי לאוויר העולם: יש לי חופש! חזרתי לביתי פנימה, לקחתי ספר, הרמתי רגליים על שולחן הסלון ושקעתי בקריאת הספר. למחרת, אחותי צלצלה ושאלה כיצד ניצלתי את יום השביתה. אמרתי לה, קראתי ספר. בכיף, בשקט, בהנאה, בידיעה שליום אחד שום דבר לא רודף אחרי

112 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות מאוחר יותר נזכרתי בכך שוב ושוב. הרוטינה של ימי העבודה עברה עלי בוודאות שכך צריך להיות. לא עצרתי להבין שאין לך זמן לדבר משלך. שאת מסיימת את משימות המחר למען משימות חדשות למחרת... זאת הייתה תחושה של "לא נגמר". תמיד יש עוד ועוד ועוד. זה לחיות תמיד עם שק על הגב. ולמרות שאהבתי מאד את עבודתי, התחושה של "לא נגמר" העיקה. בסך הכול עבדתי כמורה מן המניין חמש שנים. להדריך מורות בתחום בעיות ההתנהגות. כבר בתוכן התחלתי והמשכתי במשרד החינוך בסוגים אחרים של משרות. תמיד צפוף. תמיד אחרי סיום יום העבודה מתחיל יום עבודה חדש... נדודי שינה גלי התחלתי את העבודה שלי כמורה ואני רק בשנתי הראשונה. אני אמא לשתי ילדות קטנות וגיליתי שהקושי הרציני והמעיק הוא של עומס בעבודה, יחס בוטה מהתלמידים ואי תגמול הולם על עבודה כל כך קשה ואינטנסיבית. לעניות דעתי, מורה גם אם הוא ותיק וגם אם הוא מתחיל צריך לקבל שכר הולם על העבודה הקשה. וזה לא נכון להסתכל רק על שעות העבודה בפועל שיש בבית הספר, אלא צריך להסתכל גם על ההשקעה והשעות הבלתי פוסקות לאחר שעות העבודה. שעות שנגמרות בשעות הקטנות של הלילה. יחד עם המשכורת הלא הוגנת, יש גם חוסר ההערכה של התלמידים. דוגמה מאד בולטת הייתה לי במתן התעודות. עם כל ההשקעה והמאמץ, חוסר השינה והלחץ, אתה מצפה שבמקום כלשהו תהיה הערכה של התלמידים שלך לעבודה שלך, אבל מה שאתה מקבל זה רק קיטורים, עצבים ורוגז. "למה זה ככה?"; "לא מגיע לי ככה", "את יכולה לקחת את התעודה ולדחוף אותה ". סליחה על הבוטות אבל אלה הדברים שנאמרו. וזה מחזיר אותי בדיוק לנקודת ההתחלה של.2 106

113 דרורה פריצקר ודורית חן השחיקה והקושי. אך עם כל זאת, אני מנסה להגיד לעצמי יום יום, יהיה בסדר, זו רק ההתחלה וזה ישתנה. לסיכום, עיקר השחיקה מתבטאת בעומס בעבודה ובלחץ שגורם לי לפעמים לא להירדם בלילה, חוסר הערכה של תלמידים לכל מה שעושים למענם והשכר הנמוך, ואני מעריכה כי בחלוף השנים השחיקה תתבטא בעיקר מחזרות של חומר לימוד דומה כל שנה. בקרוב אצא לחופשת לידה, ומעניין אם יהיה לי האומץ לחזור בעוד כמה שנים ולהיות מורה מחסור בזמן עידית אני מורה מתחילה, סיימתי את ההסבה לחינוך מיוחד ב- 2006, אחרי הסבה מתואר ראשון בפסיכולוגיה. לשמחתי הרבה, כבר באותה השנה התחלתי לחנך כיתה ז' ובנוסף הייתי מורה מקצועית ללשון (כמחליפה מורה בחופשת לידה). הגעתי עם המון מרץ ורצון להשקיע. בחודש הראשון כל העשייה וההכנות במיוחד בלילות הכניסו אותי ללחץ נורא, למחשבות שאולי זו הייתה שטות גמורה להיכנס למערכת תובענית כזאת. אני לתומי חשבתי שאני מסיימת ללמד באחת וחצי בצהריים, עובדת שעה שעתיים בערב ודי. עד מהרה הבנתי שזו טעות גדולה: מצאתי את עצמי יושבת שעות על גבי שעות מול המחשב, וכל אחר הצהריים הייתי חושבת לעצמי, "מחכה לי עבודה רבה בערב". רק מהמחשבות התעייפתי. בלילות התקשיתי להירדם, כל הזמן חשבתי על הדברים שיש לי עוד להכין לבית הספר וגם על הבנות שלי שבקושי מקבלות ממני תשומת לב כמו שצריך. כשעברה השנה, הבנתי שעדיין לא למדתי לחלק את הזמן נכון, ושהרבה יותר קשה לי למצוא זמן לנוח ולהיות עם משפחתי יותר בערבים. היו הרבה רגעים שבהם נהניתי מהעשייה ומההכנות, והיו הרבה מאוד רגעים שהייתי מותשת מיום עבודה וידעתי שמחכה לי בערב עבודה לא פשוטה

114 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות עבודתי בהוראה הופסקה מפאת חזרתה של המורה מחופשת הלידה, אבל לא טרחתי לחזור למערכת, ואני מאוד מקווה שאדע בהמשך דרכי לחלק את הזמן נכון ולראות את רגעי האושר בכל דבר אחר. עול החינוך נעמה השחיקה במקצוע ההוראה היא רבה מאוד ומורגשת כבר מההתחלה. כמחנכת וכמורה מקצועית הרגשתי כי המעמסה כבדה מאוד. נדרש ממני להכין כל הזמן חומרים ולהתאים אותם לכיתות, למלא טפסים, להכין מבחנים ולבדוק אותם, לתת ציונים, לטפל בבעיות אישיות, להשתתף בישיבות, להתקשר להורים, לקבל מהם שיחות טלפון מתי שנוח להם וכו'. יש הרגשה שרק צריך לתת ולתת למערכת, אך המערכת מצדה לא מספיק מתגמלת. כאשר הגעתי הביתה לאחר יום עבודה, לא סיימתי לעבוד והייתי ממשיכה גם בבית: להכין מערכי שיעור, לבדוק מבחנים, לדבר עם הורים ועוד. כל אלה גרמו לי להרגיש שאין לי אוויר לנשימה וכי כל המשפחה נפגעת מכך, משום שאני כל הזמן עסוקה ופעמים רבות נאלצתי גם בשבתות לעבוד. ההרגשה היא ששוכחים כי יש לנו גם חיים אחרים נוסף על העבודה. רגשות אלה גרמו לי בסופו של דבר לעזוב את מקצוע ההוראה. סיפור אישי דלית במסגרת עבודתי כמחנכת בבית ספר שמיועד לתלמידים בעלי הפרעות התנהגות קשות ובעיות רגשיות, לא פעם הרגשתי תחושת עומס ועייפות פיזית ונפשית כאחד. בבית הספר שלנו על המחנכת לדאוג ולהיות אחראית לרווחת התלמיד בכל התחומים: החברתי, הרגשי, הלימודי, ההתנהגותי, וכמובן עליה לדאוג לתלמיד בזמן שעות אחר הצהריים בביתו. לעתים אין לנו המחנכות שליטה על שעות הפנאי של התלמיד בביתו, אך עצם הדאגה, המחשבה, הניסיון ויצירת הקשרים עם גורמי

115 דרורה פריצקר ודורית חן רווחה למיניהם הוסיפו לעומס ולשחיקה היום-יומית בבית ספר כמו שלנו. לא פעם חשבתי שהיה נכון שמחנכת תעבוד ארבעה ימים בשבוע כך שבאמצע השבוע ובסוף השבוע היא תהיה בחופשה. זה יוכל ליצור מרווח נשימה ופסק זמן פיזי ונפשי. אבל מבחינה טכנית, כפי הנראה, וגם על פי דעתה של המנהלת, על מחנכת להיות בבית הספר חמישה ימים בשבוע. נוסף על העבודה היום-יומית יש ישיבות מזדמנות לפי הצורך תלמידים) וכמובן ישיבות מתוכננות שנמשכות לעתים עד הערב. (על בבית ספר כמו שלנו ההפסקות הן קצרות (כעשר דקות) ואין זמן לנשום אוויר, מכיוון שעלינו הצוות מוטלת אחריות שמירה ארבע-חמש פעמים בשבוע, גם בתורנויות האלו עלינו להיות דרוכים ובמתח שלא יתפתחו תקריות אלימות, מה שקורה לעתים קרובות מאוד (זה מסביר את אורך ההפסקה). לעתים קרובות הגעתי לסוף שבוע מותשת נפשית ופיזית, ובמהלך שנת הלימודים הרגילה קשה מאוד לאגור כוחות מחודשים, כאשר מגיעים לחופשות ארוכות. זה קורה רק כיום אני בחודשי היריון מתקדמים. הודעתי למנהלת שלא אחזור ללמד בשנה הבאה וכנראה שגם באלו הבאות אחריה. בסיפורים שהובאו בשרשרת א' באה לידי ביטוי תחושת העומס והלחץ שעוררה בכותבות תהיות ומחשבות בדבר הבחירה שעשו והישארותן במקצוע ההוראה. מיכל, בסיפורה "שק על הגב", מציגה את העומס שחוותה בתחילת עבודתה. הבולטות בסיפורה עולה מתוך הביטויים הבאים: - "זאת הייתה תחושה של 'לא נגמר'. תמיד יש עוד ועוד ועוד זה לחיות תמיד עם שק על הגב. ולמרות שאהבתי מאד את עבודתי, התחושה של 'לא נגמר' העיקה". ביטויים אלה מבטאים את תחושת הנטל הכבד שחשה מיכל, "עומס הרובץ כמשהו שלא נפטרים ממנו". יום השביתה מתואר כיום שחלה בו תפנית 109

116 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות בהתנהלותה, האוויר". כיום של שחרור שעורר בה תחושה של "בלון שיוצא ממנו חוויית העומס שחוותה גלי באה לידי ביטוי בסיפורה במשפט הבא: "עיקר השחיקה מתבטא בעומס בעבודה ובלחץ שגורם לי לפעמים לא להירדם בלילה". משפט זה נכתב בסיכום דבריה, הפוקדת אותה בלילות, עד כדי אי יכולת להירדם. והוא חושף את תחושת הלחץ סיפורה של גלי טעון רגשית, אך הוא נטול מילות רגש. כשהיא מספרת על נדודי שינה וחוסר הערכה של התלמידים כלפיה, היא נמנעת מלהשתמש במילים המבטאות את רגשותיה. הימנעות כזאת דווקא מלמדת לעתים על תחושות עמוקות שחווה המספר, שמסתתרות מאחורי העובדה המסופרת. גלי מצביעה על תחושת עומס ולחץ בעבודה שגורמים לה נדודי שינה. סיפורה של עידית, "מחסור בזמן", מבטא עומס נפשי וקושי בארגון הזמן. עידית, כמו מיכל, מתארת תחושה המבטאת הנאה בעבודה בצד תחושת מותש ת, וחושפת את קשייה האישיים, כגון קושי במתן תשומת לב לבנותיה ועומס בהכנת עבודות. "היו הרבה רגעים שבהם נהניתי מהעשייה ומההכנות והיו הרבה מאוד רגעים שבהם הייתי מותשת מיום העבודה", כותבת עידית. בדבריה של עידית ניתן למצוא מענה ספונטני החושף את הפירוש האישי והכן שנתנה לדבריה. עידית כותבת: "הבנתי שעדיין לא למדתי לחלק את הזמן נכון ושהרבה יותר קשה לי למצוא זמן לנוח ולהיות עם משפחתי יותר בערבים". היא חושפת את לבטיה ומחשבותיה בהמשך להבעה הקודמת שלה ומסיימת בנימה אופטימית: "לא טרחתי לחזור למערכת, ואני מאוד מקווה שאדע בהמשך דרכי לחלק את הזמן נכון ולראות את רגעי האושר בכל דבר אחר". בסיפורה של נעמה מצוינים הגורמים לשחיקה שחוותה בעבודתה בתיאורים: "הרגשתי כי המעמסה כבדה מאוד כל אלה גרמו לי להרגיש שאין לי אוויר לנשימה". נעמה, כמו גלי, נמנעת מביטויי רגש מפורשים ותחתיהם היא מתארת את תחושת העומס כרשימת מטלות: "נדרש ממני להכין כל הזמן חומרים ולהתאים אותם לכיתות, למלא טפסים, להכין מבחנים ולבדוק 110

117 דרורה פריצקר ודורית חן אותם, לתת ציונים, לטפל בבעיות אישיות, להשתתף בישיבות, להתקשר להורים, לקבל מהם שיחות טלפון מתי שנוח להם וכו'". המטאפורה "אין לי אוויר לנשימה" שהיא נוקטת מעידה על תחושות קשות של עומס. תחושת העומס והלחץ בולטת בביטוי "כל אלה". השימוש במילה "כול" (all) היא אמצעי שכיח לחיזוק הנאמר ולהדגשת האירוע שמדווח עליו המספר.(Labov, 1972) בסיפורה של דלית בולטות מעורבותה הרבה במתרחש בבית הספר כגורם לשחיקה ותחושתה שלמורים אין מרווח נשימה ופסק זמן פיזי ונפשי. דלית מביעה את תחושת השייכות לבית הספר ומתארת התמסרות לעבודתה. שלוש פעמים היא משתמשת בביטוי "בבית הספר שלנו", וממשיכה בתיאור המחויבות של המורים: "עלינו הצוות מוטלת אחריות שמירה גם בתורנויות אלו עלינו להיות דרוכים ובמתח". משפטי הסיום של דלית, שבהם היא מרבה לדבר בגוף ראשון, מצביעים על תפנית שחלה בחשיבתה: "כיום אני בחודשי היריון מתקדמים. הודעתי למנהלת שלא אחזור ללמד בשנה הבאה וכנראה שגם באלו הבאות אחריה". במשפט זה חשפה דלית תובנה חדשה שהגיעה אליה. הבעיה שהיא תיארה בסיפור התגלתה לפתע כמשהו ששייך לה. הריחוק שאפיין בתחילה את כתיבתה נעלם, ובמקומו הופיע פן אישי, מלא רגש וכאב, והיא משתפת אותנו בתחושות הקשות שהיו הרקע לשחיקתה: "... ואין זמן לנשום אוויר"; "לעתים קרובות הגעתי לסוף שבוע מותשת נפשית ופיזית". מתוך שרשרת זו ניתן ללמוד, כי תחושת העומס שרבצה על כתפיהן של המורות המספרות היא משמעותית והיא גורם לשחיקה בהוראה. תחושת העומס הובילה לאי-שביעות רצון של המורות מן המציאות שאליה נחשפו בשנות עבודתן הראשונות. שרשרת הנרטיבים הבאה מייצגת יחסי מורה-מערכת כרקע וכגורם לשחיקה. השרשרת הורכבה מסיפוריהן של שלוש מורות שתיארו את התמודדותן מול מערכת החינוך כגורם לשחיקתן. 111

118 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות שרשרת ב' "אני המורה מול המערכת" התנסות אישית כואבת שירלי באותה שנה הייתי בהיריון עם תאומים, וההריונות שלי הם לא בדיוק פיקניק. יום אחרי שעברתי סריקת מערכות מורחבת (שבוע 19 לערך), הגעתי לבית הספר וחשתי כאבים עזים בבטני. ניסיתי לנוח כמה שאפשר, אך מול התלמידים לא מראים שכואב או שקשה. בהפסקה הייתי תורנית בפרוזדור, לקחתי כיסא וישבתי ליד קבוצת הילדים שהיו באזור ושיחקו במחשבים, ואז ניגשה אלי סגנית המנהלת וביקשה ממני שאעמוד ואסתובב בין הילדים. ניסיתי להסביר לה שכואב לי ושקשה לי, אך היא לא ויתרה. בסוף ההפסקה גברו הכאבים ונכנסתי לכיתה מבלי שאיש ידע עד כמה כואב לי. אחרי מספר דקות הגיע תלמיד עם ערימה ענקית של דפים משוכפלים שמהם הייתי אמורה להרכיב חוברת עבודה ל- 38 התלמידים שבכיתה. הרמתי את הערימה והנחתי אותה על שולחני ובאותו רגע הייתה לי ירידת מים והפלתי את התאומים. באותה שנה כבר לא חזרתי ללמד, פשוט לא יכולתי לראות יותר את בית הספר הזה, לא את המנהלת, לא את סגניתה ולא את הילדים שבכיתה, וזה גם היה תחילתו של סיום עבודתי במערכת החינוך. שנה לאחר מכן שובצתי למספר שעות מועט בשני בתי ספר עד שהריתי שוב ואז מיד עם כניסתי להיריון יצאתי לשמירת היריון ואחרי הלידה הארכתי שוב ושוב את החופשה עד שפרשתי סופית לפני שנתיים. אני חייבת לציין שהיו גם רגעים קסומים במערכת, אבל כשאני רואה את חברותי יושבות לבדוק עבודות או לכתוב תעודות או מנהלות שיחה קשה עם אחד ההורים אני מיד מתעשתת ושמחה שפרשתי מהמערכת

119 דרורה פריצקר ודורית חן השחיקה שלי בהוראה גלית התחלתי ללמד כרווקה (23). שנה לאחר מכן התחתנתי והמשכתי ללמד עוד שנתיים. הרגילות. לימדתי במרכז למידה בקיבוץ נוער שנשר מהמסגרות לאחר טיפולי פוריות נכנסתי להיריון. הייתי צפויה ללדת בנובמבר תאריך מאוד לא נוח למערכת (יוצאת קצת לפני בגרויות החורף וחוזרת באמצע המחצית השנייה). כשחזרתי מחופשת הקיץ חיכתה לי הפתעה: מערכת השעות שלי התכווצה לכדי שליש והותאמה למערכת של המורה שהייתה אמורה להחליף אותי. ביקשתי לדבר עם המנהלות, אך הן לא היו פנויות. ביקשתי לדבר על המשכורת עם רכז המשק וגם הוא לא היה פנוי. פניתי לעורכת דין של נעמת (שחזרה בעצמה מחופשת לידה), וכשחזרתי ממנה עם מכתב המתריע על כך שאני חווה הרעה בתנאי שכר לנשים הרות, איש לא הסכים לחתום עליו (ביקשתי שיחתמו שקראו את המכתב). למחרת חיכה לי רכז המשק. הוא הסביר לי שלא כדאי לי לעזוב עכשיו. עזבתי, דרשתי את כל הפיצויים שהגיעו לי וקיבלתי אותם. ואז ילדתי את בני. אחר כך עבדתי בבית ספר פרטי בחיפה. ניתן לי חדר נפרד, שהפך לממלכה שלי. התפלאתי שכשיצאתי ב- 14:00, עם סיום הלימודים, לא היה אף אחד, להתפלא. לשיעור, תלמיד, הכיתה): "נו, גם לא שתי המנהלות שהן בעלות בית הספר. הגדרתי לתלמידים, שמי שלא מכין שיעורים אלא מכין אותם בחוץ ורק אז נכנס. החזירה אותו המנהלת לשיעור ואמרה לי תכניסי אותו בחזרה, אני מבקשת". המשכתי לא נכנס התפלאתי שכשהוצאתי (בפורום של כל התפלאתי כאשר המנהלת השנייה ביקשה ממני להכין ולבדוק את מבחן המתכונת במקצוע אותו לימדה כי "יש לי בעיה עם זה". המשכתי להתפלא כאשר התבקשתי לסדר לתלמידים את הקלסרים ולבדוק שיש ברשותם את כל החומר הרלוונטי (מדובר בתלמידי כיתות גבוהות שנתבקשו להכין קלסרים.2 113

120 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות לבדיקה). אני חושבת שמה ששחק אותי יותר מכול היה היחס המזלזל כלפי. בסוף השנה נערכה מסיבת סיום בה נשאו דברים רק המנהלות. ההורים לא התייחסו לאיש מן המורים שנכחו במקום ואף לא אחד מהתלמידים תודרך להתייחס באופן אחרי החלק הרשמי, וההורים הרגשנו בלתי נראים. "רשמי" לעבודת המורים. התלמידים ניגשו, וחיבקו והודו לכל המורים אך עבור המנהלות היום אני מסיימת את לימודי ההסבה לחינוך מיוחד. אני מתלבטת מאוד אם לחזור להוראה. אז מה גרם לי לשחיקה? תנאי שכר לא הוגנים, במערכת הפרטית אין שכר על חופשות (אינני מתכוונת לחופשת קיץ אלא לחופשות במהלך השנה), ובעיקר יחס מזלזל מצד מנהלים לא מקצועיים, הורים (המייצגים לתחושתי את החברה שבה אנו חיים). תקשורת עוינת אורלי למדתי לתעודת הוראה במדעי החברה בבית הספר העל-יסודי, ואחרי לימודי לימדתי תקשורת בבית ספר תיכון לבנות. בתחילת דרכי כמורה הייתה לי מוטיבציה רבה. מאוד נהניתי מן ההוראה, ממקצוע ההוראה-תקשורת ומתלמידותי, והשקעתי בעבודה משאבים רבים ומרץ רב. אחרי זמן במערכת הבית ספרית הרגשתי שאני מתחילה להישחק. הייתי מורה חילונית בקרב מורות דתיות, כך שזה דרש ממני אנרגיות ביחס אליהן. לימדתי גם שתי יח"ל של עבודת הגמר בתקשורת וזה דרש ממני השקעה רבה לערוך מחקר עם כל אחת מתלמידותי. במקביל נתבקשתי לעזור לתלמידות חלשות בלימודי הקודש וזה דרש ממני להשקיע וללמוד את החומר. בנוסף נאלצתי ללמוד לשתוק במקרים מסוימים ולא אהבתי את זה. זכורה לי דוגמה בה שמרתי על כיתה שצפתה בסרט לקראת י' בטבת. בסרט שאינני זוכרת את שמו הייתה דמות של כומר שעזר למשפחה.3 114

121 דרורה פריצקר ודורית חן היהודית במהלך השואה. כאשר התלמידות שאלו מיהו, מיד אמרתי להם שזהו הכומר שעוזר למשפחה. מיד הופנה אלי מבט כעוס ממורה נוספת שהייתה בחדר והיא "תיקנה" אותי ואמרה שזה ידיד של המשפחה. באירוע זה הרגשתי שמנסים להסתיר מהתלמידות מידע ולא אהבתי את זה. נוסף על כך, הייתי אם לתינוק פעוט ואם שבדרך לילד נוסף. ההוראה דרשה ממני שעות עבודה רבות בבית קריאה, ליווי המחקרים, מבחנים, עבודות ומערכי שיעור בתקשורת וכן ללמד חומר חדש יהדות. הרגשתי שאני משקיעה משאבים רבים בגידול וחינוך ילדים של אחרים והחלטתי שאני מעדיפה להשקיע יותר בילדיי שלי, ורק אם ארגיש שיש לי אפשרות לתרום מבלי לפגוע בי ובמשפחתי אחזור להוראה. הסיפורים שהובאו בשרשרת ב', שקיבלה את השם "אני המורה מול המערכת", מציגים מגוון התנסויות אישיות של הכותבות, המתארות בכאב ובנימה אישית את יחסה של המערכת (הנהלה ועמיתים) כפי שהוא נחווה ונתפס על ידיהן. ההנהלה וצוות המורים בבית הספר מוצגים בסיפורים כמי שמתקשים לבטא הערכה ואמפתיה כלפי מורים בראשית דרכם. ייתכן שעל רקע חוויה אישית הקשורה להיריון או ללידה של המורות המספרות, תגובת המערכת אליהן התקבלה אצלן ברגישות-יתר. מכל מקום, על פי הבולטות בנרטיבים, חוסר הרגישות של ההנהלה כלפי המורות מובן כגורם לשחיקה. סיפורה של שירלי טעון רגשית והוא מביא את תחושתה בעזרת תיאורים המבטאים כאב וקושי וחושפים רגשות אישיים אינטימיים: - "הגעתי לבית הספר וחשתי כאבים עזים בבטני" - "אך מול התלמידים לא מראים שכואב או שקשה" - "ניסיתי להסביר לה שכואב לי" - "בסוף ההפסקה גברו הכאבים ונכנסתי לכיתה מבלי שאיש ידע עד כמה כואב לי". באמצעות חשיפת רגשות אינטימיים ניתן להבין את המשמעות הסובייקטיבית שנתנה שירלי לאירוע. היא חזרה על המילה "כאב" והדגישה 115

122 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות אותה. הכאב שהותיר בה האירוע נשמע בקולה הפנימי, וניתן לחוש בו במהלך תיאור האירוע, בהדגישו את חוסר הרגישות שחשה מצד ההנהלה כלפיה. משפט הקודה המסיים את הסיפור לעיל) (ר' מציין את תהפוכות הנפש ששירלי עברה ואת ההחלטיות שבהחלטתה לעזוב את בית הספר: "באותה שנה כבר לא חזרתי ללמד, פשוט לא יכולתי לראות יותר את בית הספר הזה, לא את המנהלת, לא את סגניתה ולא את הילדים שבכיתה. זו גם הייתה תחילתה של סיום עבודתי במערכת החינוך". גלית פותחת את סיפורה במשפטי פעולה: "התחלתי ללמד כרווקה. שנה לאחר מכן התחתנתי והמשכתי ללמד עוד שנתיים. לימדתי במרכז למידה בקיבוץ, נוער שנשר מהמסגרות הרגילות. לאחר טיפולי פוריות נכנסתי להיריון. הייתי צפויה ללדת בנובמבר תאריך מאוד לא נוח למערכת". השימוש במשפטי הפעולה יוצר דינמיקה וקצב. לבוב (1972 (Labov, מדבר על שימוש בעבר מתמשך past) (progressive בהקשר זה. בולטות משתקפת במשפט הבא: "אני חושבת שמה ששחק אותי יותר מכול היה היחס המזלזל כלפי". במשפט זה משתקפת עמדתה הנחרצת כלפי מה שחשה כיחסה המזלזל של ההנהלה כלפיה. בהמשך חוזרת גלית ומציינת את תחושת הזלזול שחוותה. חזרה היא אמצעי אפקטיבי בסיפור, מאחר שהוא מחזק את הפעולה שצוינה ומדגיש אותה. החזרה משמשת להבלטת הסיטואציה ולהערכתה. מדבריה של גלית ניתן לזהות את הרקע לשחיקתה מה שהיא פירשה כיחסם המזלזל של המנהלים כלפיה. אורלי מתארת בסיפורה את היחס נעדר האמפתיה שקיבלה מעמיתיה למקצוע ואת הצורך לשתוק ולהסתיר מידע מתלמידותיה: - "בנוסף נאלצתי ללמוד לשתוק במקרים מסוימים, ולא אהבתי את זה" - "מיד הופנה אלי מבט כעוס ממורה נוספת שהייתה בחדר והיא 'תיקנה' אותי". דבריה של אורלי ממחישים את תחושתה האישית שיש צורך לדבר באופן גלוי ולחשוף את הדברים כמות שהם. 116

123 דרורה פריצקר ודורית חן אורלי חושפת בסיפורה משפט המבטא תפניות שהתרחשו בתוכה וחשפו תובנה אישית חדשה: "הרגשתי שאני משקיעה משאבים רבים בגידול ובחינוך של אחרים והחלטתי שאני מעדיפה להשקיע יותר בילדי שלי". המשפט מבטא את אותה נקודת משמעותי חדש. מפנה בסיפור שעולה ממנה שהמספרת גילתה משהו הסיפורים שתוארו לעיל מייצגים את התחושות והחוויות שעברו המספרות מתחילת עבודתן בהוראה ועד החלטתן לפרוש. לחלק מן החוויות יש נגיעה לתחום האישי אינטימי: למשפחה הפרטית, למצבי היריון, לילדים ולגידולם. סביר להניח שעל רקע היותן של המורות בשלב שבו בניית משפחה היא חלק חשוב של חייהן, היעדר התייחסות מצד המערכת להיבטים אישיים בחייהם של מורים עלול לגרום לתחושות לחץ ומצוקה. השרשרת "אני המורה מול המערכת" מלמדת כי על רקע יחסם נטול האמפתיה של ההנהלה והעמיתים חשו המספרות פגיעה, להתרחק מסביבת בית הספר. אכזבה ורצון שרשרת הנרטיבים הבאה תחשוף בפנינו את תחושת שליוותה את הכותבות במהלך עבודתן. "הלם המציאות" שרשרת ג' הלם המציאות "למה זה מגיע לי" יעל בשנה הראשונה בבית הספר, אחרי ארבעה חודשים של עבודה קשה מאוד, אינטנסיבית ומייגעת, הוכיתי בידי תלמיד ועל ידי כך הושפלתי. התלמיד היה מאוד קשה, שמאוד קשה היה להגיע אליו. הוא נעדר ימים רבים מבית הספר, וכאשר היה מגיע לבית הספר היה בורח מהשיעורים, קופץ מהחלונות וכדומה

124 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות באחד הימים, בזמן שיעור, התלמיד החזיק מקל ביד והיכה אותי ביד מול כל התלמידים. באותו רגע הסייע נשאר בכיתה ואני עליתי לחדר המורים בוכה. קשה לי מאוד היה לאסוף את עצמי. הרגשתי מושפלת וחשבתי, למה זה מגיע לי. החלטתי באותו רגע לעזוב את בית הספר ואפילו שיחות עידוד עם המנהלת לא שכנעו אותי להישאר במקצוע הזה. נוסף על כך, באותה שנה נעשתה טעות במשכורת שלי, קיבלתי תוספת מסוימת לשכר שלא הגיעה לי (ולא בידיעתי, ובכל חודש כמובן). כאשר עלו על הטעות במשרד החינוך החליטו להוריד לי מתלוש המשכורת את כל התוספות שלקחו לי במשך מספר חודשים, כך שבתלוש המשכורת שלי הסכום שהועבר לבנק עמד על: לחשוב פעם נוספת על המשך עבודתי בבת הספר.. 90 דבר זה גרם לי "ביקשתי את נפשי להיעלם" עליזה כמורה מתחילה חשתי מלאת התלהבות לעבוד במקצוע ההוראה, ראיתי בעיסוק זה שליחות. הגעתי עם מוטיבציה ורצון לתרום ולשנות תלמידים, במיוחד שעיסוקי היה חינוך מיוחד, עבודה עם נוער בסיכון. הגעתי לבית הספר, את פני קיבלו תלמידים ביריקות ובצעקות, בקללות, בקושי הצלחתי להיכנס לכיתה. דלת הכיתה הייתה מכוסה ביריקות ותוכנו של פח האשפה היה מפוזר לפני הדלת. הרגשתי כאילו שהמכללה הכינה אותי דידקטית, אך לא תיארתי לעצמי שאצטרך להתמודד עם בעיות כל כך קשות מבחינה רגשית. ללמד שיעור בכלל לא בא בחשבון. אין הרגלי למידה, אין ישיבה במקום, ברגעים האלה חשתי מושפלת וביקשתי את נפשי אין דיבור נאות. דרכי בהוראה הגיעה לקצה מהר ממה השקעתי. להיעלם. לא לחינם למדתי, שדמיינתי לעצמי

125 דרורה פריצקר ודורית חן האתגר שבהוראה ציפי ב"ה בהחלטתי ללמוד הוראה ראיתי אתגר, אידאלים ונכונות לחנך דור טוב יותר. עבדתי מספר שנים קטן. מהר מאוד נוכחתי לדעת שהמצב בשטח שונה בתכלית. "הדור הולך ופוחת" ביטוי, שלצערי, הוא בעל משמעות רבה. העבודה בבית הספר התגלתה לי כעבודה מאתגרת אך קשה מנשוא: חוצפת התלמידים, דרישות מההנהלה, שיחות עם הורים שחושבים שבנם גאון הדור ואין להציב לו גבולות. העבודה אחר הצהריים בבית היא משרה מלאה נוספת. עם הכניסה הביתה מחכה לך בית שלם על כל המשתמע מכך: בישול, כביסה, ניקיון וכו', וכמובן לאחר כל זה: הכנות ליום המחר במשרה הראשונה: הכנת מערכים וחומרי למידה, בדיקת מבחנים הכנת דוחות וכו'. ובין לבין ישיבות ואסיפות והשתלמויות אין ספור. בקיצור שחיקה רצינית אחרי שנים מועטות. עייפות, התשה, אכזבה, חוסר פרגון והערכה, ושכר שאינו הולם את ההשקעה "הולכת בין הטיפות" אסנת באופן כללי השחיקה שלי היא באוסף הלחצים הבאים מכמה כיוונים: מהתלמידים, וברמות שונות. מהצוות, מהמנהלת. כל צד דורש את שלו בקצב שונה אני חושבת שאחת הפעמים היותר קשות היה במקרה הבא: לימדתי בכיתה ט'. בבוקר אחד התלמידים שההתמודדות אתו הייתה מאוד מורכבת, דאג להקניט אותי, ניסה לסחוף אחריו שני תלמידים מהכיתה ודחה כל ניסיון להתקרב אליו. למרות כל ההתנהגות שלו עשיתי מאמץ לשבח אותו לפחות פעם בדקה, תוך שאני מסתכלת על השעון וממש מכריחה את עצמי לשבח אותו (מתוך אמונה שזה יוביל קדימה (היום אני לא בטוחה שזה היה נכון).

126 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כשהסתיים השיעור עליתי לפגישה עם המנהלת. ציפיתי, אולי, למקום בו אוכל לפרוק מעט מהמתח ובפועל היה בדיוק הפוך המנהלת באה עם רשימה של מטלות שברצונה שאעשה ועם מספר כעסים משלה על איש צוות כזה או אחר. הרגשתי נורא! בהמשך לימדתי עוד שתי כיתות ולסיום היום הדרכתי את אחת המחנכות. במפגש ההדרכה עלו הרבה טענות נגד בית הספר ונגד המנהלת, ומצאתי את עצמי "הולכת בין הטיפות" מקשיבה ומבינה אך גם מכניסה למסגרת ולפרופורציה את הדברים. מצאתי את עצמי מחזקת אחרים מתוך חולשה ותהיות שלי. התלבטתי בהם בעצמי. הגנתי על דברים שבמשך היום השחיקה היא לא בצורך ללמד אלא בצורך לתת מענה למספר גורמים, להרגיש שלמה עם עצמי וגם שיהיה לי מקום לפרוק את אשר על לבי. הרגשתי שלאט לאט אני הולכת ודועכת, הנפשית שלי חשובה לי יותר מכל דבר אחר. עד שהחלטתי שהבריאות הסיפורים שהובאו בשרשרת ג', "הלם המציאות", מציגים מגוון של חוויות אישיות המציגות לקורא את הפער בין הרצוי למצוי בתחום ההוראה. בסיפורה של יעל, הראשון בשרשרת הנרטיבים, מופיע משפט פתיחה הטומן בחובו הערכה, אותו אמצעי שבעזרתו מסמן המספר לקורא מדוע הוא מספר את הסיפור, מדוע אירועי הסיפור ראויים להיות מסופרים. לבוב ) Labov, 1972) מציין, כי לא פעם מופיעים בסיפורים נושאים הנוגעים לסכנת מוות או לפגיעה גופנית. ואמנם, ניתן למצוא זאת בסיפורה של יעל. משפט הפתיחה שלה טומן בחובו הערכה חיצונית: "בשנה הראשונה בבית הספר, אחרי ארבעה חודשים של עבודה קשה מאוד, אינטנסיבית ומייגעת, הוכיתי בידי תלמיד ועל ידי כך הושפלתי". זוהי פתיחה דרמטית, שבעזרתה היא מכוונת למטרת הסיפור, לפואנטה שבו. התפנית שחלה בחשיבתה של יעל נחשפת לפני הקורא במשפט, "החלטתי באותו רגע לעזוב את בית הספר". זאת התובנה החדשה שהיא הגיעה אליה. 120

127 דרורה פריצקר ודורית חן יעל חותמת את סיפורה בתת-סיפור הנראה לכאורה שולי: טעות שחלה בתלוש המשכורת שלה גרמה לכך ששכרה באותו חודש היה 90 שקל (90 בניסוח של יעל). היא בחרה להדגיש את הסכום בשני קווים, מה שמאפשר לזהות הערכה פנימית, שאיננה מובעת באופן גלוי, כאמצעי שנוקטת המספרת כדי לציין את תכלית הסיפור (1972 (Labov, תיאור ההלם שחוותה כאשר פגשה בתלוש השכר ה"מתוקן" שלה. סגל (2008) מציין, כי הצגת המצב הפיזי של דמות המסגירה את מצבה הפנימי היא אמצעי הערכה שבעזרתו ניתן ביטוי לתגובותיה הפנימיות של הדמות. וכך מציגה יעל את מצבה הפיזי, המסגיר את מצבה הפנימי: "ואני עליתי לחדר המורים בוכה. קשה לי מאוד היה לאסוף את עצמי. הרגשתי מושפלת וחשבתי, למה זה מגיע לי". יעל חושפת באופן ישיר את תגובותיה לאירוע שחוותה. היא משלבת תגובה קוגניטיבית (החלטתי וחשבתי) עם תגובה רגשית (הרגשתי). בסיפורה "ביקשתי את נפשי להיעלם" מתארת עליזה את ציפיותיה ממקצוע ההוראה לעומת הקשיים שאליהם נחשפה במציאות היום-יומית של ההוראה. בפתיחת דבריה, משתמשת עליזה בהערכה חיצונית, ובעזרתה היא מבהירה לקורא לשם מה היא שוטחת את סיפורה ומדוע ראוי לספר את רצף האירועים. עליזה מכוונת לרעיון המרכזי של סיפורה, ומצטיירת ממנו מורה חדורת מוטיבציה שהתלהבותה הלכה ופחתה נוכח המציאות שאליה נחשפה: "כמורה מתחילה חשתי מלאת התלהבות לעבוד במקצוע ההוראה, ראיתי בעיסוק זה שליחות. הגעתי עם מוטיבציה ורצון לתרום ולשנות תלמידים"; "לא תיארתי לעצמי שאצטרך להתמודד עם בעיות כל כך קשות מבחינה רגשית". להמחשת דבריה השתמשה עליזה בביטויים משווים (קריטריון הלקוח אף הוא מלבוב) המדווחים על דרך השלילה: "ללמד שיעור בכלל לא בא בחשבון. אין הרגלי למידה, אין ישיבה במקום, אין דיבור נאות". השימוש 121

128 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות בשלילה בדיווח על אירועי העבר אינו ברור מאליו, השלילה איננה התרחשות, ולמעשה היא מבטאת את ביטול הציפייה שמשהו יתרחש. עליזה חותמת את דבריה במשפט: "ברגעים האלה חשתי מושפלת וביקשתי את נפשי להיעלם". משפט זה, שיכול גם להתפרש כמשפט קודה, ממחיש את המצוקה שחוותה עליזה נוכח ההתנהגות הבלתי צפויה של תלמידיה, עד כדי רצון "להיעלם". הסיפור השלישי בשרשרת, "האתגר שבהוראה", ממחיש לקורא את הקשיים שחוותה ציפי במהלך עבודתה בהוראה ואת הפער בין האמונה והאידאולוגיה שלה לגבי העשייה החינוכית, לעומת ההתרחשויות שחוותה במציאות היום- יומית בבית הספר ובבית. ומתבלת את סיפורה בביטויים מיוחדים, ציפי מתארת בתמציתיות את מכלול הקשיים המחזקים ומאירים את עוצמת החוויות שחוותה ואת הפער בין ציפיותיה לבין המציאות שהיא נחשפה אליה בעבודתה: "מהר מאוד נוכחתי לדעת שהמצב בשטח שונה בתכלית"; "הדור הולך ופוחת, ביטוי, שלצערי הוא בעל משמעות רבה"; "שיחות עם הורים שחושבים שבנם גאון הדור". במשפט הסיום, ציפי מסכמת בעבור הקורא את תובנותיה האישיות בדרך האופיינית לה בתמציתיות, בחדות ובבהירות: "בקיצור, שחיקה רצינית לאחר מספר שנים מועט. עייפות, התשה, אכזבה, חוסר פרגון, הערכה ושכר שאינו הולם את ההשקעה". בסיפור "הולכת בין הטיפות", החותם את שרשרת הנרטיבים השלישית, חושפת אותנו אסנת לגורמים שהביאו לשחיקתה ולתובנות האישיות שאליהן הגיעה. אסנת מספרת על כך שבמקום שבו היא ציפתה לזכות בתמיכה ובהבנה, היא חוותה בדידות וחוסר תמיכה רגשית: "ציפיתי אולי למקום בו אוכל לפרוק מעט מהמתח ובפועל היה בדיוק הפוך". העובדה, שהיא מרבה להתבטא בגוף ראשון ומשתמשת בביטויים הנותנים תוקף ואמינות לדבריה, מעצימה את החוויה שעברה ומאירה את עמדתה : - "הרגשתי נורא!" 122

129 דרורה פריצקר ודורית חן - "במפגש ההדרכה עלו הרבה טענות נגד בית הספר ונגד המנהלת ומצאתי את עצמי "הולכת בין הטיפות" - "הרגשתי שלאט לאט אני הולכת ודועכת, הנפשית שלי חשובה לי יותר מכל דבר אחר. משפטים אלה מתקפים עד שהחלטתי שהבריאות את המשמעות האישית העומדת מאחורי דבריה, וניתן לחוש את החוויה שאסנת מבקשת להעביר לנו בסיפורה. הנרטיבים המובאים לעיל מייצגים את "הלם המציאות" שטפחה על פניהן של המורות במהלך שנות עבודתן. אותה מציאות מתוך שרשרת זו ניתן ללמוד, כי גורמי השחיקה בהוראה באים לידי ביטוי על רקע הפער בין הרצוי למצוי בתחום ההוראה. מן הנרטיבים עולה, כי הפער בתחום ההוראה מתבטא בעבודת המורה בכיתה ובקשר שלה עם תלמידיה ועם גורמים בין- אישיים אחרים בסביבת עבודתה. לסיכום, מניתוח הנרטיבים לאור שאלת המחקר עולה, כי כבר בשנות עבודתן הראשונות של המורות-המספרות נחוותה שחיקה, מעבודת ההוראה. הבאים: היום-יומי, שגרמה לרובן לפרוש ניתוח שרשרות הנרטיבים העלה את גורמי השחיקה העומס והאינטנסיביות בעבודת ההוראה גרמו לקשיים בתפקוד שבעבודת ההוראה לאי-שביעות רצון של המורות ולתחושה שהעומס והלחץ "לא נגמרים". האמפתיה של ההנהלה והעמיתים אל המורות גורם נוסף לשחיקה כיוון ליחס נעדר (המספרות) והיעדר רגישות כלפיהן בסיטואציות מסוימות, בעיקר בעלות היבט אישי אינטימי. יחס זה גרם להרגשת עלבון וחוסר סיפוק מקצועי, לתחושה שהמורה עובדת מול המערכת ולא עם המערכת ולרצון להתרחק מסביבת בית הספר. "הלם המציאות" הוא גורם נוסף לשחיקה והוא מתייחס להיחשפותן של המורות למציאות הקיימת בסביבת עבודתן, למצוי בתחום ההוראה מבחינתן. מציאות שחידדה את הפער בין הרצוי איור 1 מציג את הגורמים והמקורות של השחיקה שבאו לידי ביטוי בכל אחת משרשרות הנרטיבים. 123

130 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות איור 1: גורמים ומקורות של שחיקה גורמים ומקורות של שחיקה שרשרת א' "בהוראה זה לא נגמר" שרשרת ב' "אני המורה מול המערכת" שרשרת ג' "הלם המציאות" העיסוק עצמו: עומס ולחץ בהוראה יחסי מורה מערכת: היעדר אמפתיה מצד ההנהלה המציאות הבית ספרית: הפער בין הרצוי לבין המצוי חשוב להעיר כי מעצם היותו של המחקר נרטיבי, ההנחה היא כי ממצאיו משקפים את האוכלוסייה המספרת ולא מעבר לה. גורמי השחיקה כפי שעלו בעבודה הנוכחית עולים מתוך הסיפורים שסופרו. בחינתם של סיפורי שחיקה אחרים עשויה לחשוף גורמי שחיקה נוספים. דיון ומסקנות מן הספרות המחקרית עולה כי יחסיו של המורה עם תלמידיו הם מקור עיקרי לשחיקתו (פרידמן ולוטן, 1993). ממצאי עבודה זו מצביעים על שלושה תחומים שמסתמנים כפוטנציאל למקורות לשחיקה: תחום העיסוק עצמו על כל המשתמע ממנו, תחום יחסי מורה-מערכת והמציאות הבית ספרית כפי שהיא נחווית על ידי המורה המתחיל. 124

131 דרורה פריצקר ודורית חן ממצאים אלה תומכים בממצאי עבודתה של הלל-לבין המורכבות של תפקיד המורה בחינוך המיוחד. שבחנה את (2008), ממצאי עבודתה הצביעו על האקלים הארגוני ועל המציאות הטופחת על פניהם של מחנכים בחינוך המיוחד כגורמי שחיקה, עם זאת, הגורם של מורכבות תפקיד ההוראה נמצא כגורם לרצון להישאר במקצוע אצל המורים בחינוך המיוחד. ייתכן כי אין ללמוד על פי גזרה שווה ממורכבות תפקיד ההוראה בחינוך המיוחד על זו שבחינוך הרגיל. בחינוך המיוחד הקשר של המורה עם תלמידיו ועם הוריהם מורכב מבחינת הקרבה, הפגיעה והמחויבות (הלל-לבין, 2008), ואילו ממצאי העבודה הנוכחית מלמדים כי בחינוך הרגיל מצטיירת תחושה של עומס ונטל בהוראה שלא רק שאינם מותירים כל תחושת סיפוק, אלא ההפך מזה. בהתייחס לתחום העיסוק עצמו, מהממצאים עולה כי העומס והנטל הנגזרים ממהותו של מקצוע ההוראה מכבידים ומקשים על תהליך קליטתם של מורים חדשים. ממצא זה עולה בקנה אחד עם עבודה קודמת, שבה הוערך הנטל על מורה בשנות עבודתו הראשונות ככבד באופן מיוחד (פורת, 2001). העומס המוטל על המורה נובע מעצם המעגלים השונים של המקצוע, שעמימותם גדולה מבהירותם. על רקע זה, ייתכן שנכון יהיה לשלב בתוכניות ההכשרה פרק הוליסטי שיציג את מקצוע ההוראה כמכלול, שסך כל המחויבויות הנגזרות ממנו ונדרשות לו יתבהרו לפרח ההוראה עוד בעת לימודיו והכשרתו. אולי אף נכון יהיה לאפשר לפרחי הוראה להרכיב ולבנות מכלול זה כך שהם עצמם ייצקו לתוכו תוכן מנקודות תצפית שונות. למשל, דיון בסוגיה מהי הוראה מנקודת תצפית של תלמידים, של מורים, מחנכים, מנהלים והורים עשוי להאיר את המחויבויות הנדרשות מן ההוראה מחד גיסא ולהכין את פרח ההוראה כבר בעת הכשרתו למתחייב מן המקצוע מאידך גיסא. היעדר מידע על ההיקף של אחריות התפקיד ומיעוט מידע הדרוש לביצועו עלולים ליצור עמימות לגבי השאלה מה נדרש ממני כמורה. יתרה מזו, דיון ולימוד הנושא לא רק מן ההיבט התאורטי אלא אף מן ההיבט המעשי עשוי להרחיב את המעגלים השונים המתחברים אל ההוראה 125

132 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות ולהאירה מנקודות תצפית של מדינה, חברה ותרבות. היחשפותם של פרחי הוראה כבר בעת ההכשרה עצמה למרב המעגלים של המקצוע עשויה להאיר את האינטנסיביות והעומס הנדרשים בהוראה ב"צבעים מוכרים", שיקלו על המורה המתחיל להתמודד אתם ויאפשרו לו להעלות יוזמות ורעיונות בדבר הדרך הנכונה להתמודד עם העול המוטל על המורה בשנות עבודתו הראשונות וכמתחייב מן המקצוע עצמו. מנקודת התצפית של יחסי מורה-מערכת מסתמנת חשיבות מיוחדת לאינטראקציה המתפתחת בין ההנהלה והצוות הוותיק לבין המורה הנקלט. מעצם היותו של המגדר הנשי המגדר השכיח של ציבור המורים בישראל, יש להביא בחשבון שמורות צעירות נמצאות לעתים במצבים אישיים רגישים, כמו היריון ולידה. מצבים אלה כרוכים לא אחת בתחושות פיזיולוגיות ונפשיות אינטימיות של האם ההרה. לעתים, בהיות המורות טרודות בבעיות של היריון, לידה וגידול ילדים נוסף על עבודתן, הן חשות שהן מזניחות את המשפחה. יש לזכור, כי היריון מלווה בבדיקות קריטיות, בתקלות בריאותיות ובמצבים שיש בהם כדי לעורר חרדה. מצבי היריון רגישים בתוך כותלי בית הספר והכיתה, התמודדותן של מורות צעירות עם והימצאותן בסביבה הומה מילדים שעליהן להיות אחראיות להם היא התמודדות לא פשוטה ומחייבת רגישות למצבן ודאגה לשלומן. לנוכח עובדה זו, דומה שדרושה התייחסות מכילה, אמפתית ותומכת מצד עמיתים ובייחוד מצד ההנהלה. אמפתיה עשויה ליצור תחושת ביטחון אצל מורים מתחילים ולאפשר להם להתמודד ביתר קלות עם העומס המוטל עליהן בתחום המקצועי ועם הנטל הנלווה בתחום האישי. חדשים וותיקים, ייתכן כי יצירת צוותי עבודה שישולבו בהם מורים ושייעשו בהם עבודת התכנון וההכנה של ההוראה באופן מתואם ושיתופי, תקל על תחושת העומס של מורים מתחילים ותקנה להם תחושה שהם עובדים בצוותא ולא לבד. המעבר מהמוסד הלימודי לעבודה הוא שלב חדש בחייו של המורה, כמו אצל כל עובד אחר. בעוד ההתנסות המעשית במוסד המכשיר "עוטפת" את פרח ההוראה במסגרת תומכת, היציאה לעבודת ההוראה מתרחשת בעולם האמ תי 126

133 דרורה פריצקר ודורית חן והתובעני של המציאות, ובפרט של המציאות הישראלית על מורכבותה. ואמנם, כבר בשנות השמונים יזם האגף לעובדי הוראה את הפרויקט "ליווי בקליטה" ובין היעדים שהוצבו לו היו סיוע למורים חדשים וצמצום הנשירה מן ההוראה בתום שנת העבודה הראשונה (מור, 1992). הפרויקט ביקש לסייע למורים להתמודד עם "הלם המציאות", ו"הלם הכיתה החיה" ) קרמר-חיון,.(1985 בשנים האחרונות פועלת תוכנית ההתמחות (סטאז') שנועדה לסייע למורים מתחילים להתמודד עם חבלי קליטתם במערכת החינוך. התוכנית החלה לפעול משנת תש"ס כתוכנית חובה בכל המכללות האקדמיות להכשרת מורים בישראל. הסטאז' נחשב לשלב המסיים את תהליך ההכשרה הבסיסי להוראה ובה בעת לשלב הפותח את מעגל החיים המקצועיים של המורה החדש כמורה בפועל (מעפיל וחוב', 1999). ניתוח סיפוריהן של המורות בעבודה זו מצביע על התמודדותן עם מציאות מורכבת וקשה. המצוקה הרגשית שחווים מורות ומורים בראשית דרכם מצביעה על הצורך במתן מענה בתוכניות ההכשרה והסטאז' לביטוי היבטים אפקטיביים ורגשיים, תוך הדגשת דרכי התמודדות ועיבוד רגשות. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם המלצות מחקרה של גינת (2007) להעמיק היבטים רגשיים בתוכניות ההכשרה. מחקרים איכותניים נוספים בנושא שחיקה עשויים לחדד את ההבחנה בין מורים מתחילים למורים ותיקים בכל הנוגע לשחיקה ולגורמיה. שהבחנה כזאת תאיר צרכים התפתחותיים לעומת כאלה של מורים ותיקים. יש להניח משתנים של מורים מתחילים הכרה בצרכים התפתחותיים של מורים עשויה להגן עליהם מפני התרוקנות משאביהם ולסייע להם להתמודד עם דרישות המערכת. מניתוח הנרטיבים במחקר זה עולה, כי זיהוים של צרכים אישיים התפתחותיים של מורים מתחילים חשוב במיוחד לקליטתם במערכת. התעלמות מהם יוצרת את התחושה של עבודה מול המערכת ולא א תה. לפיכך, יש לעצב סביבת עבודה שתאפשר יצירת אינטראקציה פתוחה בין המורה לסביבתו ואקלים מעצים ותומך מצד ההנהלה והצוות הוותיק 127

134 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כלפי המורה הטירון. לאור זאת, ראוי שבתי ספר הקולטים מורים חדשים ומכללות הכשרה ישקדו בתוכניותיהם ליצור מסגרות שייתנו מענה אקטיבי לקשיי הסתגלותו של המורה המתחיל ויעודדו ביטוי להתנסויות אישיות וקשיים שחווה המורה במערכת הבית ספרית בתוכניות החונכות ואף מעבר לכך. תוכניות שישלבו מסגרת חברתית תומכת עשויות לסייע לקליטתם של מורים מתחילים במערכת הבית ספרית ולאפשר להם לחוש שהם חלק מתוך המערכה בשלבים מוקדמים של קליטתם. מסגרות חברתיות תומכות בתוך המערך הבית ספרי יאמצו את העיקרון ויחזקו את תחושת ההיסמכות על עמיתים. "אנחנו יחד עם המורה הטירון" מיקוד ההכשרה והפניית משאבים למורים הנמצאים בתקופת ההכשרה או בתחילת דרכם בהוראה באופן דיפרנציאלי עשויים אף הם להפיק פתרונות ההולמים מגוון מקרים. מסקנה זו עולה בקנה אחד עם ההמלצה להתייחס להדגשים הייחודיים של כל אחד ממסלולי ההכשרה ולאתר את צורכיהם הייחודיים של המתמחים בכל מסלול, ובהתאם לכך, להתאים את עבודתו של המורה החונך (לזובסקי וזייגר, 2004). עדויותיהם של מורים חדשים בדבר שחיקתם כבר בראשית דרכם בהוראה מעוררות את הסברה ששחיקת המורה המתחיל אינה מתחילה עם כניסתו של המורה להוראה, לחצים הקשורים לעבודתם. מגיבים ללחצים אלא כבר במהלך הכשרתו. (יגיל,.(1997 מטבע הדברים, רוב המורים חווים מגוון של יהיו הבדלים באופן שמורים ההבנה כי התוצאה הסופית של לחץ עלולה לעתים להוביל לשחיקה (אשרת, 1999) מצביעה על כך ששחיקה היא תהליך התפתחותי. הדבר דורש שינויים בתוכניות ההכשרה למורים ותכנון מערכתי לקליטתם של מורים חדשים בבתי הספר שיאופיין באמפתיה כלפיהם. המחיר הגבוה שגובה השחיקה מן המערכת החינוכית מחדד את הצורך לבחון את נושא השחיקה בהוראה לעתים קרובות יותר, כדי לעמוד מקרוב על תופעותיה והשלכותיה במציאות הדינמית והמשתנה שבה פועלים המורים. ממצאי המחקר הנוכחי מאששים את הטענה בדבר הנחיצות של בחינה מעמיקה ויסודית של גורמי השחיקה באוכלוסייה רחבה ומקיפה יותר, 128

135 דרורה פריצקר ודורית חן שתזמן אפשרויות לטיפול מניעתי בה. במערכת עלולה לפגוע ביעילות תפקודם. הימצאותם של מורים שחוקים ההכרה בצורך לתמוך במורים שחוקים בתחנות שונות של עבודתם עשויה להזרים משב רוח אחר למערכת משב רוח תומך ומעצים. לפיכך, שמורים חווים במציאות הבית ספרית הישראלית, להתעלם מהם. מקורות אשרת, צ' (1999) ראוי להיות ערים לקשיים אותנטיים להתמודד עמם ולא לחץ ושחיקה אצל גננות, עיון ומחקר בהכשרת מורים, 6, גביש, ב' ופרידמן, י' (2007). המורה כאדם ארגוני: תרומתה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה המתחיל לניבוי השחיקה בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , גינת, כ' (2007). התמודדות מורים מתחילים עם חוקי הרגש של בית הספר. בית ברל: המכללה האקדמית לחינוך. הלל-לבין, ר' (2008) אומני האריגה: מורכבות תפקיד המורה בחינוך המיוחד. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 23(1), הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ( ). כוחות הוראה במערכת החינוך: עזיבת מורים. מאגר הנתונים של הלמ"ס. יגיל, ד' (1997). אסרטיביות, לחץ בעבודה ועמדות כלפי התפקיד בקרב מורות. עיון ומחקר בהכשרת מורים, , לזובסקי, ר' וזייגר, ט' (2004). הסטאז' בהוראה: הערכת מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה החונך, של סדנת הסטאז' ושל התכנית בכללותה. דפים, , מור, ד' (1992). ליווי בקליטה הפרויקט והתפתחותו. דפים, , מלאך-פיינס, א' (1989). שחיקה נפשית מהותה ודרכי התמודדות עמה. תל אביב: צ'ריקובר. מעפיל, א', ארליך, א', ודמני, ר', וולף, נ', זוזובסקי, ר', כץ, פ', משכית, ד' ניב, נ', פלג, ש', צמחי, נ', רייכנברג, ר' ושמעוני, צ' (1999). ההתמחות בהוראה: 129

136 גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות התרבות החינוך, משרד ירושלים: עקרונות, קווים מנחים ודפוסי פעולה. והספורט. סגל, מ' מופ"ת. (2008). מה הסיפור? על התפתחות היכולת הנרטיבית. תל אביב: מכון סטרהובסקי, ר' מרבך, א' והרץ-לזרוביץ, ר' (2002). המורה המתחיל: תחנות ומשוכות בשנה הראשונה להוראה. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 26, פורת, נ' (2001). ההוראה כאתגר. פותחים שערים בהכשרת מורים, מכללת בית ברל (14-12 בפברואר). פרידמן, י' ולוטן, א' (1993). לחץ ושחיקה בהוראה גורמים ודרכי מניעה. ירושלים: מכון סאלד. פרידמן, י' סאלד. (1998). התנהגות תלמידים השוחקת את המורה. ירושלים: מכון פרידמן, י' וגביש, ב' ) ירושלים: מכון סאלד. 2003). שחיקת המורה התנפצות חלום ההצלחה. פריצקר, ד' (2000). מתכונות כתיבה ככלי לפיתוח חשיבה רפלקטיבית. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". חיפה: אוניברסיטת חיפה. אוקטובר). תכנון לימודים נרטיבי בהכשרת מורים. (2008, ד' פריצקר, הכנס מחקר ויישום. הרצאה בכנס כיוונים עכשוויים בתכנון לימודים: השלישי לחקר תכנון לימודים אוניברסיטת חיפה. קרמר-חיון, ל' (1985). הלם הכיתה. הד החינוך, , שירום, א' (1997). שחיקת החינוך, ,21 מורים במערכת החינוך. עיונים במינהל ובארגון שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות. Blumenfeld, D. J. (1995). Fidelity as a criterion for practicing and evaluating narrative inquiry. In J. A. Hatch, & R. Wisniewski (Ed.), Life history and narrative (pp ). Washington DC: Falmer. Cherniss, C. (1980). Staff burnout: Job stress in human services. Beverly Hills, CA: Sage. 130

137 דרורה פריצקר ודורית חן Clandinin, D. J. (1986). Classroom practice; Teacher images in action. London: Falmer. Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College. Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (2006). Navigating sites for narrative inquiry. Journal of Teacher Education, 58(1), Cortazzi, M. (1993). Narrative analysis. Social research and educational studies Series, 12. London & Washington DC: Falmer. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, Kremer-Hayon, L., & Ben-Peretz, M. (1986). Becoming a teacher: The transition from teachers college to classroom life. International Review of Education, 32, Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. In W. Labov, (Ed,). Language in the inner city (pp ). Philadelphia, PA: University. Maslach, C, & Jackson, S. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, McGrath J. E.(1976). Stress and behavior in organizations. In M. D. Dunnette (Ed). Handbook of Industrial and organizational Psychology (pp ), Chicago, IL: Rand-MacNally. Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis, In J. H. Hatch, & R. Wisniewski (Eds), Life, history and narrative (pp. 5-25). London: Falmer. 131

138

139 נשים, מגדר והשכלה

140

141 ענת גילת דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים סיפורן של סטודנטיות יהודיות וערביות לא-דתיות ודתיות ענת גילת רקע תאורטי 1 המחקר שדוח זה מתאר נועד לבחון בשיטה מעורבת, איכותנית וכמותית, כיצד רוכשות נשים העצמה במהלך לימודיהן באוניברסיטה. בחלק האיכותני נבדקה השאלה, אם בסיפורי החיים של הנשים תימצא עדות לתהליך רכישת העצמה דרך הלימודים הגבוהים. בחלק הכמותי נבדקו שש השערות, חמש לגבי קשרים בין משתני המחקר והשישית לגבי ההבדלים בין ארבע הקבוצות שהשתתפו במחקר. בממצאי המחקר האיכותני זוהו ארבעה שלבים בתהליך רכישת ההעצמה דרך הלימודים הגבוהים. מממצאי המחקר הכמותי אוששו חמש השערות המחקר בדבר קשר בין המשתנים ותוקף מודל אמפירי. כמו כן, נמצאו הבדלים מובהקים בין לא-דתיות ודתיות. בין יהודיות וערביות נמצאו הבדלים מובהקים בחלק ממשתני המחקר. הדיון בממצאים נערך לאור הספרות הרלוונטית ובשילוב ממצאים מהחלק האיכותני והחלק הכמותי. דוח המחקר מתמקד בחוויית ההעצמה (empowerment) שרוכשות נשים דרך לימודיהן באוניברסיטה, כפי שהיא מתבטאת בפעולות שהן עושות למען עצמן. מקור המושג במילה,power עוצמה או כוח, והעצמה מוגדרת בדרך כלל כפעולה של יחידים, ארגונים וקהילות לשם השגת שליטה גדולה יותר על חייהם, מסוגל ת (efficacy) גבוהה וצדק חברתי (1987.(Rappaport,,1981 ש, 1 הדוח מבוסס על מחקר לדוקטורט (מס' 51/05) נתמך על ידי הקרן הלאומית למדע ) The.(Israel Science Foundation המחקר (גילת, 2006) נערך בהדרכתה של פרופ' רחל הרץ- לזרוביץ, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה. 135

142 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים השיח על העצמה בהיבט החינוכי ובמסגרות חינוכיות מבוסס בעיקר על משנתו של פרירה,(Freire, 1970, 1985) אבי הפדגוגיה הביקורתית. על פי גישתו, באמצעות הלמידה רוכשים התלמידים את היכולת לברור ידע באופן ביקורתי כדי להרחיב את הבנתם לגבי עצמם, לגבי העולם הסובב אותם ולגבי האפשרויות לשנות הנחות שהן לכאורה מובנות מאליהן. העצמה בגישה זו מבטאת את התפתחות הייחודיות, קריאה ביקורתית של המציאות וחשיפת השכבות המילוליות וההצהרתיות שמעל התהליכים החברתיים, והיא מרכיב מרכזי בהתבוננות העצמית (רפלקסיה). העצמה דרך למידה מביאה לידי ביטוי חשיבה ביקורתית, חופש מהגבלות, התנגדות לדיכוי וקידום תהליכים חברתיים ליצירת שוויון. במחקרים שנערכו בגישת הפדגוגיה הביקורתית בקרב תלמידים וסטודנטים מתוארת העצמה דרך למידה כתהליך ובו מפתחים מודעות ביקורתית לגבי תפיסת עולמם; שלושה צעדים: ב. א. הלומדים מתרחשת אצלם התחדשות של מערכת האמונות והם משנים את מבנה הציפיות שהם מורגלים המציאות בו כדי להפנים תפיסה כוללנית, (הרץ-לזרוביץ, ;2001 מובחנת ואינטגרטיבית של יותר Berling, 1999; Christopher, Dunnagan, ;(Stephen, & Paul, 2001; Leach, Neutze, & Zepke, 2001 הלומדים ג. מאמצים התנהגות עקבית יותר ומותאמת לתפיסתם החדשה (1997.(Taylor, הלמידה מאפשרת ללומדים להעריך את הפרספקטיבה ואת הגישה העכשווית שלהם לחיים, (Mezirow, 1991) כוחותיהם האישיים, מספקת להם הזדמנויות להכיר בכוחותיהם הפנימיים ומעלה את החברתיים, "יכולתם להשיג העצ מה הכלכליים, הבנה ושליטה על והפוליטיים במטרה לנקוט פעולה ולשפר מצבים בחיים" ) Zimmerman, Israel, Checkoway, Schultz, &.p 152,1994). על בסיס משנתו של פרירה (1985 (Freire,,1970 ייבחנו שלושה מושגים נוספים שהם אבני דרך בחווית ההעצמה: הסדרה מגדרית, התנגדות והעצמה באמצעות לימודים. 136

143 ענת גילת הסדרה מגדרית הסדרה מגדרית (gender regulation) היא שליטה בנשים באמצעות הידע המגדיר תפקידים ברורים שלהן: נישואין, משפחה וילדים, ושיפוט התנהגותן בעיקר דרך תפקידים אלה כהולמת או בלתי הולמת חברתית "נשיות" מבחינה.(Abrams, 2003; Mihelich & Storrs, 2003; Zuckerman, 1997) מחקרים אנתרופולוגיים הבוחנים את המין כמגדיר תפקידים וכללי התנהגות מתמקדים בהבחנה שבין המרחב הפרטי, החיים בבית פנימה, לבין המרחב הציבורי, החיים מחוץ לבית, כגון מקום עבודה, מוסד לימודי ומוסד פוליטי כדוגמה לכוח הפועל בהסדרה המגדרית של נשים במרחב מסוים.(Elshtain, 1981; Reiter, 1975) מסוים ובתפקיד טווח ההשתנות של כוח זה, דרך התרבות ובתוך התרבות, הוא גדול, מורכב ורב-ממדי (1984 Ryff,,(Stamm & אך ניתן לזהות בו שני סוגים של כוחות בעזרת ההבחנה שמציע פוקו בין כוח מודרני לכוח מסורתי (1982.(Foucalt, כוח מודרני בא לידי ביטוי בדרך שאנשים שופטים את עצמם ואת האחרים על פי מדדים המשקפים דרגות שונות של חוסר התאמה לנורמות חברתיות (2000.(White, משמעותו של הכוח המודרני הפועל בהסדרה המגדרית היא אפוא ה"ידע" שיש לנשים על עצמן, המאפשר להן לשפוט את עצמן ביחס לאחרים על פי הנורמה החברתית של נישואין, משפחה ולידה. ידע זה מובנה ומושרש עד כדי כך, שגם אם לא יופעל עליהן לחץ גלוי להינשא, הרי אם יסטו מנורמה זו, הן ישפטו את עצמן ויישפטו על ידי אחרים בדרגות שונות של חוסר התאמה, אנומליות, חוסר יכולת, חוסר תקווה, חוסר יעילות, שלמות וחוסר ערך. כוח זה יכונה להלן הסדרה מגדרית מודרנית. כוח מסורתי בא לידי ביטוי בדרך שממסד כמו מערכת חינוך, חוסר דת ואפילו משפחה שולטים באנשים באמצעות הידע המוסרי או הערכי על התנהגות רצויה.,(coercion) שליטה זו מופעלת באמצעות פרקטיקות של כפייה או אילוץ ומטרתה להזהיר, להגביל, לעכב ולדכא.(White, 2000) הכוח המסורתי הפועל על נשים בהסדרה המגדרית הוא אפוא הפעלת שליטה על 137

144 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים נשים על ידי הכוונתן להינשא, ללדת ולהקים משפחה, והטלת סנקציות חברתיות על כל סטייה מתפקיד זה. כוח זה, אשר מקורו בדת או במסורת, יכונה להלן הסדרה מגדרית מסורתית. כוח זה שבדת, המכוון להתנהגות מצופה מנשים, מבוסס על אנדרוצנטריזם (androcentrism) מרכזיות הזכר שטמונים בו שני מסרים חברתיים היסטוריים המדגישים את עליונות הגברים על הנשים מעצם טבעם ומינם. הראשון הוא שהגדרת הגבריות וההתנסות הגברית הם אמת מידה נורמטיבית שלפיה נמדדות נשים. השני הוא הקיטוב המגדרי המתאר את הנטייה לראות גברים ונשים כניגודים, כגון חזק לעומת חלש, רציונלי לעומת רגשי ועצמאי לעומת תלותי (1993.(Bem, יוצא אפוא שההסדרה המגדרית של נשים המושפעת מהדת נושאת מכלול של משמעויות ומחזקת את הדעה שהגבריות והנשיות הן לא רק עובדות ביולוגיות, חברתיות ופסיכולוגיות, אלא גם תופעות טעונות משמעויות ערכיות (2004.(Moore,,2000 פירוש הדבר, שהאישה יכולה לייצג את עצמה רק באמצעות תלות במערכת אחרת, ובייחוד באמצעות המרכז הפטריארכלי, המתבטא בחלוקת הסמכויות הגבריות.(Foucault, 1980) ובקביעה כוחנית של מושג האמת הכוח הפועל בדת משפיע גם על חברות מודרניות בעלות ערכים ליברליים. אמנם ניכרת בהן נטייה ליותר שוויוניות בין המגדרים, תמיד החלוקה המגדרית המושפעת מהדת וממסורת רבת-שנים. אך ברקע נמצאת הפרדה זו בולמת את השוויוניות ואת העמדות השוויוניות כלפי נשים ) ;1972 Rodman, Mari, 1990,(Seginer, Karayanni & ואת ביטוייה אפשר למצוא בכוח הפועל בהסדרה מגדרית מסורתית ומודרנית, באופן שבו מוגדרים נשים וגברים על רצף הנע משמרנות עד ליברליות Hardie & McMurray, 1992; Kalin &.(Tilby, 1978 המושגים הסדרה מגדרית מסורתית ומודרנית יידונו על רקע קיומם בישראל. ) 138

145 ענת גילת הכוח הפועל בישראל להסדרה מגדרית מודרנית של נשים לא-דתיות במשפחה כמעט שאינו מורגש, בשל מעמדן הנמוך של הדת ושל המשפחתיות כערך. במשפחה, מעמד האב משתווה למעמדה של האם, ולעתים הוא נמוך ממנו. המשפחה אינה מתערבת בחיי הפרט, לכל אחד ואחת ניתנת החירות לבחור את בן/בת הזוג. גיל הנישואין גבוה, מספר הילדים נמוך ושיעור הגירושין גבוה. אולם, למרות תהליכי האינדיווידואציה והדמוקרטיזציה של מוסד המשפחה בישראל, הנשים ממשיכות לשאת בנטל הבית, בעוד הבעלים תורמים למשפחה מספר מוגבל של שעות, ועדיין קיימים אילוצים המונעים את השתלבותן המלאה והשווה במרחב הציבורי (פוגל-ביז'אווי, 1999; קוליק וריאן, ; Awwad,.(Sagi, Orr, Bar-On & ניתן לאפיין קבוצות אלו, הכוללות נשים יהודיות וערביות לא-דתיות, במחויבות נמוכה הן לקיום מצוות הדת הן לקיום תפקידי האישה המסורתיים. הכוח הפועל להסדרה מגדרית מסורתית של נשים בישראל בא לידי ביטוי במיקום הגבוה של הדת בחיי הפרט והקבוצה ובהצבת המשפחתיות כערך. מבנה המשפחה הוא פטריארכלי: האב הוא הדמות הדומיננטית. המערכת המשפחתית מכתיבה לפרט את אורח החיים שלו ומפעילה סנקציות על סטייה מהדרך המוכתבת. במשפחות אלו גיל הנישואין נמוך, למשפחה יש תפקיד מכריע בקביעת בן/בת הזוג, מספר הילדים גדול ושיעור הגירושין נמוך (פוגל-ביז'אווי, ;1999 קוליק וריאן, ;2005 al., Abu-Baker, 2002; Sagi et 2001). ניתן לאפיין קבוצות אלו, הכוללות נשים יהודיות וערביות מסורתיות ודתיות במחויבות גבוהה לקיום מצוות הדת ולתפקידי האישה המסורתיים. זיהוי הכוחות הפועלים בהסדרה המגדרית והתפתחות מודעות ביקורתית לכוחות אלה מוביל אל המושג התנגדות (resistance) הסירוב של נשים לקבל את הכוח הפועל בהסדרה המגדרית כמובן מאליו בחייהן. 139

146 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים התנגדות לטענת פוקו (1982,(Foucalt, הכוח צומח מלמטה ואינו מונ חת מלמעלה, ובני האדם חווים בעיקר את ההשפעות החיוביות או המעצבות שלו. בהסמיכו את המילה "חיובי" למילה "כוח", פוקו לא התכוון בה לדבר מה נחשק או מועיל. כוונתו הייתה לתאר את הכוח כמרכיב חיוני ומאתגר ב"עיצוב" החיים של בני אדם. החידוש בראייתו את השפעת הכוח הוא, שבמקום לטעון כי מנגנוני הכוח מופעלים מלמעלה כדי לדכא את אלה המצויים למטה, הוא מיקד את תשומת הלב במנגנוני הכוח הנדרשים לצמיחת ידע וכוח מלמטה כלפי מעלה, ואילו האדם. ל"יכולת הצמיחה" הוא ייחס השפעה חיובית בעיצוב החיים של בני את תפיסת הכוח במובן זה בוחן פוקו על רקע התקוממויות עממיות, מהפכות ומאבקים נגד סמכות, מוסד שלטוני או קבוצה של אליטה או מעמד, טכניקה או דפוס של שליטה כמאבקים מקומיים, תנאי חייהם המיידיים, בהנחה שהתכלית העיקרית של אלה אינה לתקוף.(Foucalt, 1982, p. 212) אלא להביע התנגדות כלפי הוא אפיין אותם שכן הם מייצגים מקרים שבהם אנשים מבקרים את את יחסי הגומלין, את ההשפעה של אנשים, של קבוצות או מוסדות מסוימים על חייהם. תפיסת הכוח כמשהו מייצר פותחת דרך לבחינת יחסי כוח/ידע במשמעות של ההתנגדות, לכוח/ידע, אשר העצמה היא אחד מביטוייה, בהיותה הכוח המקיים את ההתנגדות,(resistance) קובע את עוצמתה ומנהל אותה (1986.(Minson, בשיחות שערך עם אנשים זיהה וייט (2000 (White, דרכים שבהן בני אדם מסרבים או מתנגדים לכוחות הפועלים בחייהם. בשורה רחבה של פעולות, לנורמות, את ההתנגדות הוא זיהה כגון נטישה מרצון את הניסיון להגיע להתאמה דחייה עקשנית של השאיפות להשגת סטטוס גבוה יותר, מחאה "קולנית" לסיווג ומיון של חיי בני אדם, שלילת ההליכה בתלם והתעקשות על מימוש עצמי, אותנטיות ושלמות. היכולת למחות, לסרב או להתנגד זוהתה בשיחות אלו כמקור של כוח. לדבריו, האפשרות לזהות את הכוחות הפועלים 140

147 ענת גילת בחיים במטרה למחות, לסרב או להתנגד לפעולתם מעשירה את התיאור של צורות חיים, החברתיות. מחשבות ומשמעויות אשר לא בהכרח תואמות את הציפיות ההתנגדות אצל נשים לכוחות הפועלים בהסדרה המגדרית בגישות שתוארו מבטאת בראש וראשונה גילוי מודעות לפעולתו. שנית, היא מבטאת כל פעולה, תגובה או טקטיקה שנוקטות נשים כדי להימנע ממנו, להפחית את עוצמתו או להפסיקו: משא ומתן, ויכוח, מלחמה, "להישאר שקטה" וכל פעולה אחרת להתמודדות עמו ) Eigenberg, Abrams, 2003; Warner, Baro & 2004). בין אופני ההתנגדות ניתן לזהות את הפנייה ללימודים גבוהים, שכן השכלה סימלה ועדיין מסמלת בעבור נשים דרך לשחרור מהסדרתן המגדרית ולהעצמה. העצמה באמצעות לימודים סמית-רוזנברג (1993) מתארת כיצד לימודים גבוהים סימלו בעבור נשים את דמות ה"אישה החדשה" ואת המרד שלה בתפקידי האישה המסורתיים. לדבריה, "נשים חדשות", כאלו שנולדו בין שנות החמישים של המאה ה- 19 לעשור הראשון של המאה ה- 20, מקום בחיים הפוליטיים. תבעו לעצמן זכויות הבינוני. כבשו לעצמן באמצעות ההשכלה הגבוהה בהבטיחן את הזכות לכוח ציבורי ולכוח גלוי הן שעל פי הנוהג הוענקו רק לגברים לבנים בני המעמד השכלה הייתה המאפיין הבולט ביותר של המרד שלהן, הגבוהה הן ראו מימוש אינטלקטואלי, ולמשפחה ולהציב את הקריירה לפני הנישואין. ובהשכלה הזדמנות למלא תפקיד מחוץ לבית גם בישראל נמצא כי כל אימת שנבדקת השפעת ההשכלה הגבוהה על נשים, יש עדות לכוחה המעצים (גילת והרץ-לזרוביץ, 2004 א, 2004 ב). במחקר שנערך על סטודנטיות בטווח הגיל נמצא, המשתייכות לכנסייה המורמונית בצפון מערב ארצות הברית כי הפנייה ללימודים גבוהים כאסטרטגית התנגדות וכדרך להעצמה בוטאה בדחיית גיל הנישואין והלידה ובמימוש עצמי והתמקצעות ) Mihelich.(& Storrs,

148 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים לימודים גבוהים מאפשרים לנשים להשיג מקצוע ותעסוקה המבטיחים סטטוס כלכלי וחברתי (2000 Schubert,.(Brown & בישראל, לא רק בחברה החילונית אלא גם בקרב החברה הדתית היהודית (בר-און, ;1998 (2003 והמוסלמית ניתנת שבאמצעותו היא תורמת לכלכלת המשפחה קפלן, לגיטימציה להשכלה גבוהה של האישה כמשאב (אבו-עסבה, ;2005 ובאדר-עראף, ; (Khattab, השערות המחקר הרצוג שדוח זה מתאר היו פועל יוצא של השיטה המעורבת שננקטה: איכותנית וכמותית. במחקר האיכותני נבדקה השערה אחת כי בסיפורי החיים של הנשים תימצא עדות לתהליך רכישת העצמה דרך הלימודים הגבוהים. במחקר הכמותי נבדקו ההשערות הבאות: יימצא קשר חיובי בין המחויבות לקיום מצוות הדת ובין המחויבות לתפקידי האישה המסורתיים; בין המחויבות לתפקידי האישה המסורתיים ובין תפיסת הלימודים כמשאבים; בין תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים ובין העצמה אישית; בין תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים ובין העצמה מגדרית; תפיסת הלימודים כמשאבים תימצא כמשתנה מתווך בין המשתנים הבלתי תלויים מחויבות לקיום מצוות הדת והמחויבות לתפקידי האישה המסורתיים ובין המשתנים התלויים העצמה אישית והעצמה מגדרית; יימצאו הבדלים בין הסטודנטיות מארבע הקבוצות במחויבות לקיום מצוות הדת, במחויבות לתפקידי האישה המסורתיים, כמשאבים, בהעצמה אישית ובהעצמה מגדרית. בתפיסת הלימודים אף על פי שיש עדויות לתרומתם של הלימודים הגבוהים לשחרור ולקידום נשים, לא נחקרה אמפירית השאלה מדוע ואיך דווקא הלימודים הגבוהים הם דרך להעצמה. במחקר הנוכחי הומחש כיצד סטודנטיות יהודיות חילוניות ודתיות וסטודנטיות מוסלמיות מסורתיות ודתיות משתמשות בלימודים באוניברסיטה כאסטרטגיית התנגדות להסדרתן המגדרית, ההתנגדות ובאמצעות הלימודים הן רוכשות העצמה. וכיצד במהלך 142

149 ענת גילת שיטת המחקר שיטת המחקר שנבחרה היא כאמור מעורבת. היא מוגדרת כאיסוף ו/או ניתוח נתונים, בו זמנית או ברצף, בשיטה איכותנית וכמותית במחקר אחד. שיטה זו נבחרה במטרה להבנות אמפירית את המושג העצמה על מורכבויותיו. ההנחה הייתה, ששילוב שתי השיטות, כשהאחת היא פריזמה של האחרת, יתרום להשגת המטרה. מערך המחקר תוכנן על פי שלבים שהוצעו לאחרונה בספרות לתכנון מחקר בשילוב שיטות כפי שמודגם באיור ) 1,W Hanson, Creswell.(Clark, Petska & Creswell D, 2005 איור 1: שלבי תכנון המחקר בשילוב שיטות 143

150 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים האיור מראה, (הנקראת גם איכותנית), נוצרות מציאויות רבות. שבשלב הראשון אומצה פרדיגמה קונסטרוקטיבסיטית המשקפת את האמונה כי על ידי הבניה חברתית אלו אינן אובייקטיביות ואין להסבירן ולתארן ביחסים של סיבה ותוצאה ליניאריים, אלא דרך נקודות המבט והמילים של האנשים שחווים אותן. פרדיגמה זו הובילה לבחירת אסטרטגיית מחקר פנומנולוגית נרטיבית שפותחה על בסיס הגישה הנרטיבית הטיפולית ואפסטון, 1999 (וייט ;1992 White,.(Epston & בשלב הבא, מתוך שישה סוגים ראשוניים של מערכי מחקר מעורבים המוצעים בספרות, נבחר מערך חופף equivalent status ) שבו לשתי השיטות יש מעמד שווה (concurrent designs),(designs ואיסוף הנתונים וניתוחם נעשה בו בו-זמנית. בסיום פרק המחקר האיכותני נדונו הממצאים שעלו בו, הממצאים שעלו בו, ובסיום פרק המחקר הכמותי נדונו והוא הורחב והועמק באמצעות ממצאי המחקר האיכותני. בדיון הכללי נדונו הממצאים שעלו משתי השיטות. המשתתפים דתיות מוסלמיות ,(114) בטווח הגיל סטודנטיות מארבע קבוצות: סטודנטיות יהודיות דתיות לא-דתיות,(112) (109) סטודנטיות יהודיות לא- סטודנטיות ערביות וסטודנטיות ערביות מוסלמיות דתיות,(100),30-19 שלמדו לתואר ראשון (ב"א) בארבע אוניברסיטאות בישראל. מתוכן נבחרו 32 סטודנטיות שהסכימו להשתתף בפועל בראיונות, שמונ ה מכל קבוצה. כלי המחקר שאלון מחקר וריאיון עומק. בשאלון ארבעה חלקים. בחלק הראשון שאלות על פרטי רקע ותעסוקה ועוד). מדורגים בסולם ליקרט, (מסכימה מאוד). דת, לאום, (גיל, מצב משפחתי, מצב כלכלי שלושת החלקים הבאים כוללים מדדים ובהם פריטים על סקלה שנעה מ- 1 (לא מסכימה בכלל) ל- 5 החלק הראשון של השאלון כלל היגדים על מחויבות לקיום מצוות הדת (87.=α). ומחויבות לתפקידי האישה המסורתיים (93.=α) בחלקו השני מוצגים היגדים המאפיינים את הבחירה בלימודים באוניברסיטה: תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים( α=.90 ) (משאבים מקצועיים, למימוש עצמי,

151 ענת גילת חברתיים, שיוכים וקהילתיים). בחלק השלישי מוצגים היגדים המשקפים תפיסות ועמדות בנושאים שונים הקשורים ברכישת העצמה דרך הלימודים באוניברסיטה: העצמה אישית (87.=α) והעצמה מגדרית (81.=α). ריאיון העומק נבנה על סמך הגישה הנרטיבית, תהליך סיפורי מתפתח עד לסיפור מועדף. "פיגומים" (scaffolding) למעבר בין "קומות". הרואה בשיחה ובדו-שיח השאלות שנשאלו נועדו לבנות על פי דימוי זה, המרואין "יושב" בקומה הראשונה של בניין רב-קומות ומספר את סיפור החיים שלו, והמראיין, בעזרת פיגומים ומדרגות שהוא מציב לו, שהם למעשה שאלות מסוגים שונים, מאפשר לו לעלות מקומה לקומה, כלומר להגיע לזוויות מבט נוספות בסיפור חייו (2007.(White, אופן עריכת הריאיון מודגם באיור 2. איור 2: ריאיון נרטיבי מונחה על ידי דימוי הפיגומים כפי שמראה האיור, השנייה הוא מתרחב ועולים בו כוונות, בקומה הראשונה מופיע הסיפור הראשוני. מטרות, ערכים, אמונות, בקומה שאיפות, מחויבויות וחלומות שבאו לידי ביטוי בבחירה בלימודים. בקומה השלישית נראה מיפוי של השפעות הלימודים, ובקומה הרביעית נפר הסיפור המועדף 145

152 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים העצמה בהווה ובעתיד שנוצר בהשפעת הלימודים. שיטת ניתוח הנתונים במחקר האיכותני גם היא מסתייעת בדימוי הפיגומים. ניתוח הראיונות נערך אפוא בגישה הוליסטית ) Zilber, Kacen, 2002; Lieblich, Tuval-Mashiach & 1998), המשלבת ניתוח תוכן וניתוח מבנה, תוך הסתייעות במושגי יסוד מן הגישה הנרטיבית. מכן בסיפור הקבוצתי. ההתמקדות בניתוח הייתה קודם בסיפור האישי ולאחר שיטת ניתוח הנתונים במחקר הכמותי הסתייעה בתוכנות הסטטיסטיות,SPSS 12 ותוכנת,AMOS 5 ונעשו בה כמה ניתוחים ובדיקות, SEM וניתוחי שונות. ממצאים כגון ניתוחי מתאמים, ניתוחי רגרסיה, ניתוח משוואות מבניות בממצאי המחקר האיכותני זוהו ארבעה שלבים בתהליך רכישת ההעצמה דרך הלימודים הגבוהים, כפי שמראה איור

153 ענת גילת איור 3: תהליך רכישת העצמה דרך הלימודים הגבוהים השלב הראשון הוא גילוי מודעות לכוח ולשליטה וזיהוים בהסדרה מגדרית מודרנית או מסורתית. השלב השני הוא הופעת התנגדות מוסרית גלויה או סמויה (2003 (Turiel, לכוחות אלה, כדי להרוויח זמן וליצור מרחב למימוש עצמי. פרקטיקות בשלב השלישי נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים בשלוש התחברות, התמלאות ומימוש, על פי סיפוריהן. בשלב הרביעי נמצאו שני סוגים של סיפורים מועדפים סיפור מועדף של העצמה בתחום הציבורי (קריירה מקצועית מחוץ לבית) הפרטי (בבית בזוגיות ובאמה ת). ממצאי המחקר הכמותי המתאמים והרגרסיות וסיפור מועדף של העצמה בתחום מאששים את מודל המחקר התאורטי שהוצע ואת השערות המחקר שנוסחו לפיו. על בסיס 147

154 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים ניתוחי המתאמים והרגרסיות נבנה מודל המשוואות המבניות,SEM במטרה לספק הערכה מדויקת יותר של היחסים בין המשתנים, והוא מוצג באיור 4. איור 4: מודל מבני (SEM) מאיור עולה כי המחויבות לקיום מצוות הדת מנבאת במחויבות לתפקידי האישה המסורתיים 85% מהשונות ככל שהסטודנטיות דיווחו על מחויבות גבוהה יותר לקיום מצוות הדת, כך הן דיווחו על מחויבות גבוהה יותר לתפקידיהן המסורתיים כנשים; המסורתיים מנבאת 16% המחויבות לתפקידי האישה מהשונות בתפיסת הלימודים כמשאבים ככל שהסטודנטיות דיווחו על מחויבות גבוהה יותר לתפקידי האישה המסורתיים,

155 ענת גילת כך הן דיווחו על תפיסה גבוהה יותר של הלימודים כמקור למשאבים פוטנציאליים למילוי תפקידים מחוץ לבית ולמשפחה וליצירת סדר עדיפויות מושכל ואישי בין תפקידים שונים בחיים, כגון קריירה מקצועית, נישואין ומשפחה. תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים נמצאה מתווכת בין המחויבות לקיום מצוות הדת ולמילוי תפקידי האישה המסורתיים ובין העצמה אישית והעצמה מגדרית. אסמכתה נוספת לכך שתפיסת הלימודים כמשאבים היא אכן משתנה מתווך היא, שבמודל האמפירי לא נמצאו קשרים ישירים בין המחויבות לקיום מצוות הדת ולתפקידי האישה המסורתיים ובין העצמה אישית והעצמה מגדרית. תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים מנבאת 50% מהשונות בהעצמה אישית ככל שהסטודנטיות דיווחו על תפיסה גבוהה יותר של הלימודים כמשאבים, כך הן דיווחו על העצמה אישית גבוהה יותר, שמשמעותה נקיטת פעולות כדי להתמודד בהצלחה עם מטלות הלימודים במטרה להשיג יותר אוטונומיה, בחירה ושליטה בחיים; תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים מנבאת 54% מהשונות בהעצמה מגדרית ככל שהסטודנטיות דיווחו על תפיסה גבוהה יותר של הלימודים כמשאבים, כך הן דווחו על העצמה מגדרית גבוהה יותר, כגון מודעות גבוהה יותר לזכויותיהן כנשים, תמיכה בנשים אחרות ושימוש בידע הנרכש בלימודים כדי לעורר מודעות לזכויות הנשים במשפחה ומחוצה לה. אחרי שא ששו חמש השערות המחקר בדבר קשר בין המשתנים ותוקף מודל אמפירי, נבחנה ההשערה השישית בדבר הבדלים בין ארבע הקבוצות. ההבדלים נבדקו באמצעות ניתוחי שונות דו-כיווניים ANOVA).(two way בסדרת ניתוחים זו נבדקו האפקטים הראשיים effects),(main של הדת והלאום. גודל האפקט נבחן באמצעות המדד מוצגים בטבלה 1. η 2 (אטה בריבוע). הבדלים אלה 149

156 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים משתני המחקר על פי לאום ודת: ממוצעים, סטיות תקן וערכי מובהקות באפקט הלאום והדת טבלה 1: דתיות N=212 לא דתיות N=223 ערביות N=209 יהודיות N=226 η F (1,431) *** *** *** 52.06*** η 2 F (1,431) ממוצע (סטית תקן) ממוצע (סטית תקן) ממוצע (סטית תקן) ממוצע (סטית תקן) 3.77 (0.86) 4.10 (0.76) 3.86 (0.50) 4.05 (0.54) 2.79 (1.26) 2.99 (1.10) 3.24 (0.58) 3.62 (0.68) *** *** N.S N.S 4.06 (0.69) 4.09 (0.73) 3.55 (0.64) 3.85 (0.66) 2.53 (1.08) 3.02 (1.13) 3.53 (0.61) 3.82 (0.64) מחויבות לקיום מצוות הדת מחויבות לתפקידי האישה המסורתיים תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים העצמה אישית *** 3.49 (0.78) 2.43 (0.92) ** 3.09 (1.01) 2.81 (0.98) העצמה מגדרית טווח הסולם: 1 -בכלל לא; 5 -במידה רבה מאוד ***p<.001 **p<.01 *p<.05 מטבלה ניתן לראות כי נמצאו הבדלים מובהקים בין ארבע הקבוצות במחויבות לקיום מצוות הדת ובמחויבות לתפקידי האישה המסורתיים. בתפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים ובהעצמה אישית נמצאו הבדלים מובהקים רק בין לא-דתיות ודתיות, מובהקים בין יהודיות וערביות ובין לא-דתיות ודתיות. דיון ובהעצמה מגדרית נמצאו הבדלים הדיון בממצאים נערך במשולב בהתייחס לממצאים משתי השיטות. לשם כך נעשתה השוואה בין הממצאים המרכזיים שנמצאו במחקר האיכותני ובמחקר הכמותי. השוואה זו תוצג להלן. בסעיף הבא יידונו תפיסת הלימודים הגבוהים כמרחב מתווך בין הסטודנטיות ובין משאבי הידע

157 ענת גילת והפרקטיקות לרכישת העצמה שנמצאו במחקר האיכותני בהשוואה לתפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים שנמצאה מתווכת במודל ההעצמה האמפירי. בסעיף שאחריו יידונו ביטויי ההעצמה בפעולה שנמצאו במחקר האיכותני: היווצרות סיפור מועדף של העצמה במרחב הפרטי (בבית, בזוגיות ובאמה ת) וסיפור מועדף של העצמה במרחב הציבורי (קריירה), בהשוואה לסוגי העצמה שנמצאו במחקר הכמותי: העצמה אישית והעצמה מגדרית. משאבים מנגנון מתווך בתהליך רכישת ההעצמה משאבים היא מילת מפתח במחקרים על העצמה. שניתן לאתרו ולהשיגו, תהליך ההעצמה משאבים הם דבר-מה שחסרונו מצביע על חולשה אך הוא גם מניע את.(Rappaport, 1981, 1987) במחקרים על העצמה, נשים מתוארות בדרך כלל כחסרות משאבים: משאבי החברה מרוכזים בעיקר בידי גברים במרחב הציבורי, בעוד הנשים מאיישות בעיקר את המרחב הפרטי, וגם כשהן נמצאות במרחב הציבורי, הן לרוב בעמדות זוטרות המתוגמלות במעט משאבים (עפרוני, 1994; 1987.(Baker-Miller, סיבה נוספת לתיאור זה היא שמחקרים על העצמת נשים ממוקדים בעיקר בנשים הסובלות מדיכוי, שמשמעותו בין השאר מיעוט משאבים או שלילת הגישה למשאבים ) Bayes, 1982, 1991; Deere & Leon, 2001; Malhotra & Mather, 1997; Rowlands,.(1997 בין המשאבים שמוזכרים במחקרים אלה, ידע מכל סוג שהוא נתפס כמשאב של כוח, כלומר בסיס לכוח והשפעה ומאפיין נשים המבססות כוח והשפעה באמצעותו 1999) Koslowsky,.(Aguinis & Adamd, 1998; Schwazwald & ידע ניתן להשגה בין השאר דרך לימודים גבוהים. לכן, מרכיב מפתח בתהליך רכישת העצמה אצל נשים הוא תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבי ידע. תפיסת הלימודים כמשאבים נבדקה במחקר המתואר בשני מישורים. במישור הראשון נבדק אילו סוגי משאבים נכללים בתפיסה זו ונמצא כי הלימודים הגבוהים נתפסים כחמישה סוגים של משאבים: מקצועיים, מימוש עצמי, חברתיים, שיוכיים וקהילתיים. ממצא זה מאפשר ביטוי אמפירי של 151

158 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים בכלל וכחמישה סוגי משאבים בפרט. במישור השני נבדקה תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים כמשתנה מתווך בין המחויבות לתפקידי האישה המסורתיים ובין העצמה אישית והעצמה מגדרית. ואכן נמצא, כי המחויבות לתפקידי האישה המסורתיים מנבאת באופן מובהק את השונות בתפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים, וכי תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים מנבאת באופן מובהק את השונות בהעצמה אישית ואת השונות בהעצמה מגדרית. תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים ותרומתם לניבוי העצמה אישית ומגדרית מממצאי המחקר הכמותי עולה שיש קשר חזק בין תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים ובין העצמה אישית והעצמה מגדרית. כן נמצא שלתפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים תרומה גבוהה לניבוי העצמה אישית והעצמה מגדרית. השגורה בממצא זה יש משום חידוש, "ידע הוא כוח". שכן הוא שופך אור על האמירה הזיקה בין ידע לכוח היא במרכז השיח של פוקו (1982,(Foucault,,1980 הטוען כי כוח וידע אינם ניתנים להפרדה. לדבריו, כוח מופעל באמצעות רעיונות מ ב נים המקבלים גושפנקה של אמיתות על ידי החברה, ואמיתות אלו יוצרות ידע ההופך לנורמות, המובילות את בני האדם לעצב את חייהם על פיהן. בתהליך זה, הנורמות שנוצרו מרעיונות מובנים, שחיי האדם מוגדרים בו על ידי מופעל כוח המשעבד את בני האדם כגופים צייתניים לאותן מערכות ידע הטוענות לאמת מ חדת. הוא ממשיך וטוען: "אין כל אפשרות להפעיל כוח בלא שיהיה מערך מסוים של ידע קובע אמת, הפועל על יסוד מיזוג זה ובאמצעותו. אנו כפופים לאמת שהיא הידע הנוצר באמצעות הכוח, ואין אנו יכולים להפעיל כוח אלא על ידי יצירת ידע שהוא האמת" 93) p..(foucault, 1980, הזיקה בין ידע לכוח מובלעת גם בהנחה הבסיסית, כי אחד התנאים לרכישת העצמה הוא מסגרת התייחסות חברתית המציעה מערך לרכישת ידע ומיומנויות 1996) Spreitzer, 1995,.(Parsons, 1991; הנחה זו חיזק פרירה 152

159 ענת גילת,(Freire, 1970, 1985) בהביאם לידי ביטוי חשיבה ביקורתית, וקידום תהליכים חברתיים ליצירת שוויון. הטוען כי ידע ולמידה הכרחיים לרכישת העצמה חופש מהגבלות, גם פוקו, מודעות לדיכוי שהסמיך את המילה "חיובי" למילה "כוח", מתאר את הכוח כמרכיב חיוני ומאתגר בעיצוב חייהם של בני האדם, ובמקום לטעון כי מנגנוני הכוח מופעלים מלמעלה כדי לדכא את מי שנמצאים למטה, הוא מבקש למקד את תשומת הלב במנגנוני הכוח הנדרשים לצמיחת ידע וכוח מלמטה כלפי מעלה (1980.(Foucault, הזיקה בין ידע לכוח שנמצאה במחקר זה, חדשנותה בחשיפת הפרקטיקות שמבנות הסטודנטיות שנחקרו כדי להצמיח את כוחותיהן "מלמטה למעלה" באופן הממחיש את ההתחברות, ההתמלאות מימוש של הידע והמימוש לכוח כוח להעצמה. כאן גם תרומתו של שילוב השיטות במחקר, המאפשר להציג את הסיפור שמאחורי הקשר הסטטיסטי בין תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים ובין העצמה. במחקר האיכותני נמצא, כי המרואיינות תופסות את האוניברסיטה כמרחב מתווך בינן ובין משאבי ידע אישיים, והשפעה), תאורטיים ומעשיים (בסיסי כוח שבתהליך הפיכתם לכוח הן מאתרות משאבים אלה ביחס ל"חסרים" (המחויבות לתפקידי האישה המסורתיים), לתרומתם הפוטנציאלית למילוי החסרים, לכוח והעצמה. אחר כך ביחס ואז הן הופכות משאבים אלה לשלב הראשון והשני יש תימוכין בטענתה של הול Hall, ),1992), 1996 שבתחילת תהליך ההעצמה הנשים מזהות את הכוחות הפועלים בחייהן, ואחר כך מפתחות אסטרטגיות שונות להתנגדות לכוחות אלה במטרה להגביר את האוטונומיה בחייהן. משמעותה השגת משאבים להעלאת שליטה, נשים כבני אדם. בתהליך זה רכישת העצמה השפעה ומימוש הזכויות של זיהוי הכוחות הפועלים וההתנגדות לכוחות אלה נתמכים בהגדרת ההעצמה כתהליך אינטראקטיבי בין האדם לבין הסביבה, להשיג משאבים שונים, ובין האדם לבין עצמו, שנועד בבדיקת המשאבים שהוא זקוק להם והדרך להשגתם (סדן, 2002; 1987.(Rappaport,,1981 האופן שבו נרכשת ההעצמה נבחן פחות. 153

160 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים אם הקשר בין תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים והעצמה מצביע על קיומו של מנגנון לרכישת העצמה, אזי תיאורי המרואיינות איך הן פועלות להעצים את עצמן מקנים לו נרא ת ומשמעות. כאמור ששלושה ביטויים במחקר האיכותני נמצא התחברות, התמלאות ומימוש מתארים כיצד נרכשת העצמה או איך הופכים משאבי ידע לכוח, להעצמה. הביטוי הראשון, באיתור מה שדוכא, כגון ביטחון עצמי, הערכה עצמית, חוכמה, כישרון, שאיפה וחלום. השני, באיתור המשאב המאפשר לתת מענה למה שדוכא, כגון, ידע תאורטי בסדנאות), (קורסים שונים בתוכנית הלימודים), עזרה או תמיכה ממרצה, מחבר או חברה. ידע חווייתי ובעשייה למען עצמן בהתאם למטרות, לשאיפות ולחלומות. השלישי, (השתתפות בפעולות לסיכום, רכישת העצמה כרוכה במ דעות הן לכוחות הפועלים בהקשר הן למשאבים ה"חסרים" (לאדם או באדם), משאבים. באשר לתחושת החוסר במשאבים, ומשתנה בהקשרים שונים, הן למסגרות שבהן ניתן להשיג עם כל היותה סובייקטיבית כפי שהוסבר בדיון האיכותני, הרי ככל שהמשתתפות מזהות או חשות שהן חסרות יותר משאבים, כך הן גם מ ד ע ת יותר לתרומתם של הלימודים הגבוהים כדרך לרכישת העצמה. מכאן נובעת השאלה הבאה לדיון: "מתמלאות", "מממשות" אם משתתפות המחקר מדווחות שהן "מתחברות", את הידע שלהן ורוכשות העצמה דרך הלימודים הגבוהים, כיצד הן מביאות לביטוי העצמה זו אחרי הלימודים, בחיי היום- יום? העצמה בפעולה: ביטויי העצמה בחיי היום-יום רכישת העצמה דרך הלימודים הגבוהים אצל נשים היא תהליך תלת-שלבי: בשלב הראשון הן מגלות מודעות לדיכוי ולפגיעה בזכויותיהן ומזהות את הכוחות המדכאים; בשלב השני הן מפתחות אסטרטגיות להתנגדות לדיכוי, הבאות לידי ביטוי בבחירה בלימודים גבוהים; בשלב השלישי, בעת הלימודים עצמם או בסופם, הן הופכות לסוכנות של עצמן על ידי רכישת משאבים אישיים, מקצועיים, חברתיים או קהילתיים, ובאמצעותם הן אמורות להשיג 154

161 ענת גילת שליטה על חייהן. תהליך זה אושש במלואו במחקר האיכותני וגם במודל שנמצא במחקר הכמותי. עתה מתעוררת השאלה, איך הופכות המשתתפות את הכוחות והמשאבים שרכשו בלימודים להעצמה בפעולה להעצמה שיש לה ביטויים בחיי היום-יום. שאלה זו עוד מתחדדת לאור הדיווחים על תרומתה החלקית בלבד של ההשכלה הגבוהה להעצמתן של נשים בחברה היהודית הערבית בישראל. מוצגת הטענה כי נשים ערביות, הדתית ובחברה משכילות ככל שיהיו, בסופו של דבר נאלצו לחזור לתפקידן המשפחתי הנורמטיבי על פי הדת והמסורת, בעקבות הלחץ החברתי והנורמות המסורתיות (חידר, ;2005 Othman,1996.(Gorkin & כמו כן מוצגת מסקנת מחקר, כי השינויים שחלו בשני העשורים האחרונים במעמדה של האישה הערבייה בישראל הם שינויים כמותיים, שמקורם במגמות כלכליות יותר מאשר שינויים איכותיים של תפיסות ועמדות לשינוי מעמדה של האישה בתוך המשפחה (חאג'-יחיא, 1994). ובמילותיה של אחת המרואיינות במחקר הנוכחי: "לגברים המסורת הישנה נוחה, כי יש להם הכל מוכן כשהם חוזרים הביתה". מחקר אחר מתאר יחס אמביוולנטי להשכלת נשים בחברה הערבית. לימודי האישה נתפסים יותר כאמצעי להשגת מטרה חומרית ואינם מעידים על תהליך של שינוי ערכים. יוצא מכך, שנשים ערביות בתום לימודיהן נמצאות בלחצים חברתיים כמעט בכל תחום ומנסות לתמרן בין רצונותיהן לבין מוסכמות החברה (רינאוי, 2003). דיווחים דומים הופיעו אצל יהודיות דתיות משכילות. גם כאן ההשכלה הגבוהה משאירה אותן לכאורה באותו מקום שהן היו בו בטרם יצאו ללימודים. תורה, באוכלוסייה בעוד הגברים במגזר זה לנשים אין גישה לתכנים אלה, זו, לומדים גמרא ונהנים ממעמד של בני ולכן, הן אינן יכולות להיחשב למשכילות על פי אמות המידה הרווחות (אלאור,,(1998,1993 ובכל מקרה הן נתפסות על פי המחויבות לתפקידים המסורתיים בה (נפתלי- מצרי,.(2005 במשאבים, תפקידים אלה אותרו בסעיף הראשון של הדיון כחוסר המניע מלכתחילה את כל תהליך ההעצמה. אם כך הוא הדבר, 155

162 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים כיצד באה לידי ביטוי ההעצמה שנרכשת בלימודים בפעולות ובמעשים בחיי היום-יום? מממצאי המחקר הכמותי עולה כי תרומתה של תפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים לניבוי העצמה אישית ולניבוי העצמה מגדרית משמעותה ההכרה ביכולת להפוך משאבי ידע לכוח ומשאבי כוח להעצמה. בשאלון המחקר בא הדבר לידי ביטוי בהיגדים שהם מעין הצהרת כוונות להעצמה בפעולה כגון "הלימודים נותנים לי את הקול והשפה להשפיע"; "הלימודים נותנים את הידע והכוח לפעול למען הכלל"; "אני מסוגלת ליישם אסטרטגיות שלמדתי באוניברסיטה להעלאת המודעות לעצמי". תימוכין למימוש כוונות אלו נמצאו במחקר האיכותני בשני סוגים של סיפורי העצמה מועדפים העצמה בפעולה המתורגמת לעשייה במרחב הציבורי בתחום המקצועי והפוליטי והעצמה בפעולה המתורגמת לעשייה במרחב הפרטי, בזוגיות ובאמה ת. מהצהרת הכוונות על העצמה במחקר הכמותי ומתיאור האיכותני מצטיירת תמונה מלאה הממחישה כיצד זה קורה. יישומיה במחקר המשתתפות יודעות מה צפוי להן בתום הלימודים: "סיפרו לי שלמרות שאני אלמד באוניברסיטה, לא יעזור לי כלום, כלום, כלום, בסוף אהיה גם אמא גם מטפלת... הנשים בכפר שלנו, למרות שילמדו, למרות שיתפתחו ויקבלו תואר שני, בסוף הן יולדות ואמהות". אך מכיוון שבדיוק כלפי הסדרה מגדרית זו מכוונת התנגדותן, שהתבטאה בפנייה ללימודים הגבוהים, הן עושות במהלך הלימודים באוניברסיטה פעולות שנועדו להעצים את עצמן ולהכשיר את עצמן להתמודד עמה באופן מודע ומושכל כשהן מועצמות, כלומר מתוך הכרה בערכן, ביכולותיהן ובכוחותיהן: "היום אני יודעת שאלה הנורמות שלי ואני אמשיך אתן, אבל בתפיסה שונה... תפיסת עצמי שאני שולטת! ככה תחושת שליטה, שליטה, שאני בוחרת בעצמי ולא אתם שבחרתם לי". מנקודת מבט זו, מסוימת, בפעולה. תיעול המשאבים שנרכשו במהלך הלימודים לתכלית והשגת תכלית זו באמצעותם היא היא המשמעות של העצמה העצמה בפעולה ממלאת אפוא תפקיד משמעותי בחייהן ובחיי הסובבים אותן, ואף יש לה תפקיד מאזן: היא גם דוחפת לשינוי וגם מווסתת 156

163 ענת גילת אותו. להובלת שינוי מאוזן ומווסת יש תימוכין במחקרה של בנג'מין,(Benjamin, 1997) דעותיהן ודפוסי חייהן של הנשים. היתה גבוהה יותר, שבחן את השפעות החשיפה לידע מסוגים שונים על החוקרת מצאה, שככל שהחשיפה לידע כך היא הובילה להתפתחות אישית משמעותית יותר וליותר שינויים בתוך המשפחה. במסקנות המחקר נטען, כי ממצאים אלה מצביעים על שינויים פוליטיים, וכי אף על פי שהם מתרחשים בבית פנימה, הם מביאים לשינוי מערך הכוחות בחברה כולה. תימוכין להעצמה בפעולה, המייצגת שינוי מותאם למציאות תרבותית נתונה, אפשר למצוא גם במחקרן של הרצוג ובדר-עראף.(2000) המרואיינות בו דיווחו שאם כי הן תופסות את רכישת ההשכלה והמקצוע כשינוי עמוק, הן מעדיפות לעשות את השינוי בדרכן המתונה מבלי "לנופף דגל" וכאשר "עצם העשייה היא המרידה" (עמ'.(32 המשתתפות במחקר הנוכחי 435) סטודנטיות) שמתוכן 32 פירטו את חוויית ההעצמה ואת משמעותה בעבורן ואת האופן שבו הן פועלות להעצים את עצמן, חולקו לשלוש קבוצות על פי הדמויות שהן מייצגות, שכל אחת מבטאת באופן שונה העצמה בפעולה, כפי שמתואר בסעיף הבא. שלוש דמויות של העצמה בפעולה המשתתפות המשפחתי, 157 כולן מרשימות ובעלות עוצמה במצב האישי, המייצגת העצמה בפעולה, שונות מאוד זו מזו ברקע בתפיסתן את הלאום או את הדת וגם בדמות בשינוי שאליו שואפת דמות זו ובאופן שהיא מובילה את השינוי. הדמות, שהיא ייצוג של המשתתפת, נוצרה על בסיס שני מקורות מידע המחקר האיכותני והמחקר הכמותי, ובעקבות ניתוח הנתונים ומתן פרשנות. נוצרו שלוש דמויות מייצגות: אחת מייצגת נפרדות, אחת מייצגת השתלבות ואחת מייצגת מנהיגות. הן יוצגו להלן זו אחר זו תוך אזכור הקולות מארבע הקבוצות שכל אחת משתייכת אליה. דמות של העצמה בפעולה המייצגת נפרדות מייצגת קולות של שמונה מרואיינות יהודיות לא-דתיות ומרואיינת אחת מהזרם הלאומי-דתי תשע

164 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים משתתפות. דמות זו מאופיינת בציפייה שביחסי הגומלין עם האחרים הם יכירו בה כבאדם נפרד. בנפרדות הכוונה לזכותן לחיות את חייהן כפי שהן מוצאות לנכון, לשוויון במערכות יחסים זוגיות ובציפייה להמשיך ולממש את עצמן בקריירה ובחיים האישיים. העצמה בפעולה באה לידי ביטוי אצלן ביכולת למצוא את המילים הנכונות כדי להשמיע את קולן, לנהל משא ומתן, לקבל החלטות ולבצען: "היום אני יודעת להגיד מה אני רוצה... יותר מאשר ידעתי לפני שלוש שנים... לא להתבייש שישמעו אותי! להגיד בקול רם וגם להגיד לעצמי, 'זה מתאים לי זה לא מתאים לי'... להגיד את המילה... ושוב באמת חשוב לי להגיד שאני מאוד מקווה שאם לא יהיה לי טוב אני אדע לקום וללכת ולא למשוך גם מבחינת עבודה גם מבחינת זוגיות... להגיד מה לא מוצא חן בעיני, וזה לדעתי התקדמות". לפחות דמות של העצמה בפעולה המייצגת השתלבות מייצגת את קולותיהן של שתי יהודיות דתיות לאומיות, ערבייה לא-דתייה אחת ושש ערביות דתיות תשע משתתפות. דמות זו מאופיינת במודעות גבוהה לעוצמותיה הפנימיות אך חשוב לה להפנימן ולהצניען. השינויים שהיא מובילה נועדו לשמר את אורחות חייה וחיי הסובבים אותה, ולכן היא משתדלת לגלות רגישות גבוהה לערכים דתיים ומסורתיים בד בבד עם רגישות גבוהה ומודעות לזכויות שלה: "נשים בציבור החרדי מאוד מאוד חזקות! הן אקדמאיות, הן יוצאות לעולם העבודה ונפתחות, במשפחה ובציבור... נכון שהן מתקדמות ומתקדמות, אבל הן שומרות על האיזון הן מאוד חזקות כי הן נותנות מקום לעולם הגברי והדתי". העצמה בפעולה אצל דמות זו משמעותה יצירת איזון עדין בין הדת לבין החיים עצמם מתוך הבנה כי הדרך הנכונה להוביל שינוי הוא להשתלב בשיח הדתי והפטריארכלי ולא לצאת נגדו. דמות של העצמה בפעולה המייצגת מנהיגות מייצגת קולות של יהודייה מהזרם הדתי-לאומי, ארבע יהודיות חרדיות, שבע ערביות לא-דתיות ושתי ערביות דתיות 14 משתתפות. דמות זו דומיננטית יותר משתי קודמותיה ומאפיינת את רוב המרואיינות. היא לוחמת, מרדנית וכריזמטית. היא מכירה בעוצמות שלה ומשתמשת בהן גם כדי לשמש מודל וגם להובלת שינוי מותאם 158

165 ענת גילת ומאוזן. היא מקפידה לשמור על גבולות ברורים בינה לבין התפקיד המסורתי הנכפה עליה בהקשר של דת ולאום, וחשוב לה מאוד שהאחרים בחייה יבחינו בה בנפרד מהתפקיד. המסר שלה הוא חד-משמעי וברור: אני קודם כל בן אדם ורק אחר כך בת זוג ואם. מתוך תפיסה זו היא בוחרת בתפקיד הנשי ומחליטה מתי ואיך למלא אותו. דמות זו עושה שימוש במילים רכות של שינוי: "חילחלתי [את השינוי] לתוכו", "לאט לאט לימדתי". היא עושה זאת במתינות, ברגישות ומתוך מודעות שלכל דבר יש העיתוי שלו: "מה שלומדים לא מפסידים בחברה, 159 מי שלומד תמיד יש לו רווח, שומרים את זה עד שתגיע העת המתאימה". אם זה יהיה בבית, אם זה דמות זו מאופיינת בחיפוש אחר שביל הזהב, בשימוש בדרכים של גישור ומשא ומתן וברגישות גבוהה לאורחות חיים ולתרבות: עכשיו אני מגיעה עם הדמות החדשה שלי... ויש לי זהות מגובשת ויכולת גישור והבנה לעצמי, לצרכים שלי, לאמונות שלי ובמקביל לחברה, לערכיה, לחשיבות של מציאת 'שביל זהב' ודרך ביניים כדי לגרום לשינויים ולסייע לחברה יותר מתקדמת ומפותחת במובן של העצמה ולא של מרדנות... ואני יודעת שזה עניין של תהליך אבל אין מנוס! כאקדמאים שכן עברנו תהליך וכן עברנו דברים חדשים אם לא נעז להעביר את מה שהעניקה לנו החוויה הלימודית... אז מי כן? אני מדברת על ערכים שאני רוצה שימשיכו בחברה שלנו, לדוגמה ערך הכבוד למבוגרים... אני רוצה לאחד את מה שלמדנו עם הערכים היוקרתיים של החברה שלנו יחד וליצור איזשהו שינוי מב קר שיקדם ויפתח את החברה שלנו, זה מה שאני רוצה! וזה המקום שאני רוצה שיהיה לי בעולם, בחיים שלי, בחברה שלי, בישראל ובכל מקום. לסיכום, נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים, ויתרה מזו, הן פונות ללימודים כסוכנות לעצמן, במטרה מודעת לרכוש העצמה. המסר שלהן כסוכנות לעצמן, לעוצמותיהן ולהעצמתן הוא קודם כל ראו אותי כבן אדם אותו. ומתוך תפיסה זו הן בוחרות בתפקיד הנשי ומחליטות מתי ואיך למלא הן בוחרות בדרך זו לא כ"אנטי" בנורמות ובאורחות חיים תחילתו בהן, אלא מתוך הבנה ששינוי עמוק והן אלו ש"מעבירות אותו הלאה" לבני זוגן ולילדיהן, ובסופו של דבר לחברה שבה הן חיות. כדי לעשות זאת על

166 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים הצד הטוב ביותר הן בוחרות להעצים בראש ובראשונה את עצמן. רובן עושות זאת בשקט אך בנחישות, לפעמים רק בלב, במחשבה או בשינוי תפיסת עולם אישית. מקורות אבו-עסבה, ח' (2005). מערכת החינוך הערבית בישראל. בתוך ע' חידר (עורך), ספר החברה הערבית בישראל, אוכלוסיה, חברה, כלכלה (עמ' ). תל- אביב, ירושלים: מכון ון ליר, הקיבוץ המאוחד. אלאור, ת' (1993). משכילות ובורות: מעולמן של נשים חרדיות. תל-אביב: עם עובד, ירחון נעמת. אלאור, ת. (1998). בפסח הבא: נשים ואורינות בציונות הדתית. תל-אביב: עם עובד. בר-און, ה' (1998). האישה החרדית המשכלת. חמדעת, 2, גילת, ע' והרץ-לזרוביץ, ר' ( 2004 א). להעצמה אישית. גדיש, ט, לימודי נשים באוניברסיטה כדרך גילת, ע' והרץ-לזרוביץ, ר' ( 2004 ב, אוקטובר). הלמידה באוניברסיטה כמשאב להעצמה אישית: פיתוח שאלון, תהליך העבודה והצגת ממצאים ראשונים. הרצאה בכנס איל"ה האגודה הישראלית לחקר החינוך, אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע. גילת, ע' (2006). נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים: סיפורן של סטודנטיות יהודיות, ערביות, לא דתיות ודתיות. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה. הרצוג, ח', ובדר-עראף, ק' (2000). מנהיגות ומסתגרות אקדמאיות פלסטיניות אזרחיות ישראל. דוח מחקר למשרד המדע, הרץ-לזרוביץ, ר' (2001). פדגוגיות ביקורתיות וחדשניות ומקומן בבית הספר הישראלי בשנות האלפיים. עיונים בחינוך, 5(1), חאג'-יחיא, מ' (1994). המשפחה הערבית בישראל: ערכיה התרבותיים וזיקתם לעבודה סוציאלית. חברה ורווחה, 3(4), חידר, ע' (עורך). (2005). ספר החברה הערבית בישראל, אוכלוסיה, חברה, כלכלה. תל-אביב וירושלים: מכון ון ליר, הקיבוץ המאוחד. 160

167 ענת גילת נפתלי-מצרי, י' (2005). האישה החרדית. עניין משפחתי, , סדן, א' (2002). העצמה ותכנון קהילתי תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושיים. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. סמית-רוזנברג, ק' (1993). סוגי שיח על מיניות וסוביקטיביות: האישה החדשה זמנים, ,46-47 עפרוני, ל' (1994). שכר המינימום, החוק במבחן המציאות. שנתון משפט העבודה. האגודה הישראלית למשפט העבודה ולבטחון סוציאלי. פוגל-ביז'אווי, ס' (1999). משפחות בישראל: בין משפחתיות לפוסט מודרניות. בתוך א' פרידמן, ח' נוה, ס' פוגל-ביז'אווי, ה' דהאן-כלב, מ' חסן וח' הרצוג (עורכות), מין, מגדר, פוליטיקה (עמ' ). תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. קוליק, ל', וריאן, פ' (2005). יחסים זוגיים, אסטרטגיות התמודדות עם קונפליקט בית-עבודה ורווחה נפשית: ניתוח משווה בין נשים יהודיות לנשים ערביות. מגמות, 43(4), קפלן, ק' (2003). חקר החברה החרדית בישראל: מאפיינים, הישגים ואתגרים. בתוך ע' סיוון וק' קפלן (עורכים), חרדים ישראלים: השתלבות בלא טמיעה? (עמ' ). ירושלים, תל-אביב: מכון ון-ליר, הקיבוץ המאוחד. רינאוי, ח' (2003). החברה הערבית בישראל: סדר יום אמביוולנטי. תל-אביב: המכללה למינהל. Abrams, L. S. (2003). Attitudes and perceptions contextual variations in young women's gender identity negotiations. Psychology of Women Quarterly, 27(1), Abu-Baker, K. (2002). "Career women" or "working women?" Change versus stability for young Palestinian women in Israel. The Journal of Israeli History, 21, Aguinis, H., & Adams, S. K. R. (1998). Social-role versus structural models of gender and influence used in organization: A strong inference approach. Group and Organization Management Cross- Cultural Psychology, 23, Baker-Miller, J. (1987). Women and power. Women and Therapy, 6(10-2),

168 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים Bayes, J. H. (1982). Minority politics and ideologies in United Stats. California: Chandler & Sharp. Benjamin, O. (1997). Self development in Israel: Dose it affect women s attempts to increase partners domestic participation? Israel Social Science Research, 12(2), Bem, S. L. (1993). The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven: Yale University. Berling, J. A. (1999). Student-centered collaborative learning as a "liberating" model of learning and teaching. Journal of Women and Religion, 17, Brown, R. H., & Schubert, J. D. (2000). Knowledge and power in higher education: A reader. New York: Teachers College. Christopher, S., Dunnagan, T., Stephen, F. D., & Paul, L. (2001). Education for self-support: Evaluating outcomes using transformative learning theory. Family Relations, 50(2), Deere, C. D., & Leon, M. (2001). Empowering women: Land and property rights in Latin America. Pittsburgh, Pa: University of Pittsburgh. Elshtain, J. B. (1981). Public man, private woman: Women in social and political thought. Oxford: M. Robertson. Epston, D., & White, M. (1992). Experience, Contradiction, Narrative and Imagination. Australia, Adelaide: Dulwich Centre. Foucault, M. (1980). Truth and power. In C. Gordon (Ed.), Power/Knowledge ( ). Bringhton: Harvester. Foucault, M. (1982). The subject and the power. In H. Dreyfus & P. Rabinow, (Eds.), Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics (pp ). Brinhton: Harvester. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum. Freire, P. (1985). The politics of education. South Hadley Mass: Bergin & Garvey. 162

169 ענת גילת Gorkin, M., & Othman, R. (1996). Three Mothers,Three Daughters. Berkeley: University of California. Hall, M. C. (1992). Women and empowerment: Strategies for increasing autonomy. Hemisphere Publishing Corporation. Hall, M. C. (1996). Identity, religion, and values:implications for practitioners. Philadelphia, PA: Taylor & Francis. Hanson, W.E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S., & Creswell, J. D. (2005). Mixed methods research designs in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52(2), Hardie, E. A., & McMurray, N. E. (1992). Self-stereotyping, sex role ideology, and menstrual attitudes: A social identity approach. Sex Roles, 27(1-2), Israel, B. A., Checkoway, B., Schultz, A., & Zimmerman, M. (1994). Health education and community empowerment: Conceptualizing and measuring perceptions of individual, organizational, and community control. Health Education Quarterly, 21(2), Josselson, R. & Lieblich, A. (1993). The narrative study of lives. Newbury Park: Sage. Kacen, L. (2002). Supercodes reflected in titles battered women accord to their life stories. International Journal of Qualitative Methods, 1(1), Article 3. Kalin, R., & Tilby, P. J. (1978). Developmental and validation of a sex role ideology scale. Sex Roles, 47, Khattab, N. (2003). Explaining educational aspirations of minority students: The role of social capital and students' perceptions. Social Psychology of Education, 6(4), Leach, L., Neutze, G., & Zepke, N. (2001). Assessment and empowerment: Some critical questions. Assessment and Evaluation in Higher Education, 26(4),

170 דוח מחקר: נשים חוות העצמה דרך הלימודים הגבוהים Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mihelich, J., & Storrs, D. (2003). Higher education and the negotiated process of hegemony: Embedded resistance among Mormon women. Gender and Society, 17(3), Minson, J. (1986). Strategies for socialist? Foucault s conception of power. In M. Gane (Ed.), Towards a critique of Foucault (pp ). London & New York: Routledge, Kagan Paul. Moore, D. (2000). Gender identity, nationalism and action among Jewish and Arab women in Israel: Redefining the social order? Gender Issues, 18, Moore, D. (2004). Gender Identities and Social Action: Arab and Jewish Women in Israel. Journal of Applied Behavioral Science, 40(2), Parsons, R.J. (1991). Empowerment: Purpose and practice principles in social work. Social Work with Groups, 14(2), Rappaport, J. (1981). In pries of paradox: A social policy of empowerment over prevention. American Journal of Community Psychology, 9, Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theory of community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), Reiter, R. R. (Ed.) (1975). Toward an anthropology of women. New York: Monthly Review. Rodman, H. (1972). Marital power and the theory of resources in cultural context. Journal of Comparative Family Studies, 3(1), Rowlands, J. (1997). Questioning empowerment: Working with women in Honduras. Oxford: Oxfam. Sagi, S., Orr, E., Bar-On, D., & Awwad, E. (2001). Individualism and collectivism in two conflicted societies: Comparing Israeli-Jewish and Palestinian-Arab high school students. Youth & Societies, 33(1),

171 ענת גילת Schwarzwald, J., & Koslowsky, M. (1999). Gender, self-esteem, and focus of interest in the use of power strategies by adolescents in conflict situations. Journal of Social Issues, 55, Seginer, R., Karayanni, M., & Mari, M. (1990). Adolescents passage to adulthood: Future orientation in the context of culture, age and gender. International Journal of Intercultural Relations, 22, Spreitzer, G. M. (1995). Individual empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, and validation. Academy of Management Journal, 38, Spreitzer, G. M. (1996). Social structural characteristics of psychological empowerment. Academy of Management Journal, 39, Stamm, L., & Ryff, C. D. (1984). Social power and influence of women. Boulder, Colo: Westview. Taylor, E. (1997). Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow's transformative learning theory. Adult Education Quarterly, 48(1), Turiel, E. (2003). Resistance and subversion in everyday life. Journal of Moral Education, 32(2), Warner, K., Baro, A., & Eigenberg, H. (2004). Stories of resistance: Exploring women's responses to male violence. Journal of Feminist Family Therapy, 16(4), White, M. (2000). Responding to personal failure. The International Journal of Narrative Therapy and Community Work, 3, White, M. (2007). Maps of narrative practice. New-York: Norton & Company. Zuckerman, P. (1997). Gender regulation as a resource of religious schism. Sociology of Religion, 58,

172

173 מעולמם של ילדים: היבטים פסיכולוגיים

174

175 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה שושי דורפברגר, אסתר עדי-יפה ואבי קרני רקע תאורטי האם ילדים טובים ממבוגרים בלמידת מיומנויות ושימורן בזיכרון? בניסוי המדווח להלן נעשתה השוואה של יכולת למידת מיומנות מוטורית ביצוע רצף של תנועות אצבעות בקרב בני 12 9, ו- 17. בניסויים בבני אדם ובבעלי חיים שנערכו בשנים האחרונות נמצא שלוח הזמנים ללמידת מיומנויות שונות הוא מאפיין חשוב של למידת מיומנויות והרגלים (יצירת זיכרון פרוצדורלי). ניסויים אלה תומכים בהשערה כי קיים רפרטואר מוגבל של מנגנונים מוחיים ליצירת זיכרון פרוצדורלי ארוך-טווח, וכי הוא הקובע את קצב הלמידה. השערה נוספת שהועלתה היא, כי מנגנונים אלה הם מנגנוני למידה שהשתמרו מגיל צעיר, המשמשים בסיס ללמידת מיומנויות גם בבגרות. עם זאת, אין נתונים השוואתיים הבוחנים אם בהינתן אותה המטלה ואותה התנסות לימודית, יתרחש תהליך למידה זהה אצל ילדים בגילים שונים ואצל מבוגרים. אחד המאפיינים של למידת מיומנויות הוא קיומו של מרווח זמן קריטי שבו אמור להתגבש הזיכרון למטלה הנלמדת מרווח גיבוש הזיכרון consolidation).(memory כאשר נבחנה מידת ההפרעה (interference) שנגרמת על ידי לימוד מטלה חדשה בזמן שבו חל גיבוש הזיכרון, נמצא דפוס שונה של ביצוע המטלה יממה לאחר שנלמדה, לפני גיל ההתבגרות ואחריו. לפני גיל ההתבגרות נמצא שיפור מובהק בקרב הנבדקים בביצוע שתי המטלות שנלמדו. לעומת זאת, הנבדקים הבוגרים הראו רווחים מאוחרים בביצוע המטלה שנלמדה אחרונה אך לא בזו שנלמדה תחילה. הבדל התפתחותי ביכולת הלמידה בתנאי הפרעה עשוי להצביע על גמישות מוחית בגילים הצעירים וכן על השפעת המטלה שנלמדת האחרונה בקרב קבוצת הבוגרים. ללמידת מיומנויות מוטוריות ותפיסתיות אפשר להתייחס בהקשר של שתי מערכות זיכרון דיכוטומיות, מערכת הזיכרון הדקלרטיבי ומערכת הזיכרון הפרוצדורלי, שלכל אחת מהן מאפיינים התנהגותיים ובסיס נירוביולוגי שונה. 169

176 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה הזיכרון הדקלרטיבי כולל את הידע על התוכן הנלמד, ה"מה", ועוסק בזיכרונות של אירועים ושל עובדות. הזיכרון הפרוצדורלי כולל את הידע על "איך" ועוסק בזיכרונות הקשורים ללמידת מיומנויות. זיכרון זה מתייחס לידע שאי אפשר לדווח עליו באופן מילולי והמתבטא באמצעות ביצוע התנהגותי, כדוגמת ביצוע משופר של מטלה בעקבות התנסות קודמת והצטברות של ניסיון. בניגוד ללמידה דקלרטיבית שעשויה להתגבש כתוצאה מהתנסות אחת ויחידה, הלמידה הפרוצדורלית היא למידה אטית, הדורשת חזרות רבות (התנסויות חוזרות), והשפעותיה ניכרות במסגרת זמן של שעות וימים.(Brown & Robertson, 2007; Karni, 1996) הפרוצדורלית כוללת שני מדדים: הערכת טיב הלמידה מהירות הביצוע ודיוק הביצוע. בתהליך רכישת המיומנות משתפר הביצוע בעבור שני מדדים אלה, כלומר זמן הביצוע יורד, והדיוק בביצוע המטלה עולה (המטלה מבוצעת פעמים רבות יותר). ממצאי מחקרים התנהגותיים שבחנו את יכולת הלמידה בקרב מבוגרים העלו כי שיפור ניכר בביצוע הוא אחד המאפיינים הבולטים בעת אימון במטלות פרוצדורליות שונות (לדוגמה 170 מוטוריות,.(Hauptmann & Karni, 2002 תפיסתיות, ולאחרונה גם קוגניטיביות השיפור הראשון הוא שיפור מהיר (מבחינת מהירות הביצוע ודיוק הביצוע) המתרחש בתוך פגישת אימון, שיש בה חזרות מרובות על אותה המטלה (בניסוי הנוכחי הנבדקים ביצעו יותר מ- 100 פעמים רצף תנועות אצבעות שנלמד בתחילת הפגישה הראשונה שהוגדרה כפגישת אימון). שיפור נוסף בביצוע הוא שיפור מאוחר מבחינת מהירות ודיוק בעת ביצוע חוזר של המטלה, שהתקיים אימון נוסף,.(Korman, 2003) ובעקבותיה, יום לאחר פגישת האימון ומבלי בתנאים זהים לתנאים של שלב רכישת המיומנות שיפורים אלה בביצוע, שהתרחשו במהלך פגישת אימון הובילו לביסוס לוח זמנים לרכישת מיומנויות פרוצדורליות בקרב מבוגרים. לוח זמנים זה מורכב מכמה שלבי למידה: שלב של למידה מהירה, שלב סמוי של גיבוש זיכרון המתרחש לאחר האימון ושלב של למידה אטית מצטברת בין האימונים הבאים. השלב הראשון הוא שלב מהיר המתרחש במהלך אימון הכולל חזרות מרובות על המטלה הנלמדת. שלב זה,

177 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני המכונה שלב הלמידה המהירה,(fast learning, within session gains) מתקיים רק בעבור מיומנות חדשה ומעיד על קבלה של יכולת חדשה של המערכת ועל הסתגלות תפקודית (adaptation) למיומנות החדשה, מעבר למיומנויות קודמות (1998 al.,.(karni et שלב הלמידה המהירה מאתחל שלב סמוי, שני, הנקרא שלב גיבוש הזיכרון,(memory consolidation) המתרחש לאחר האימון ונמשך שעות אחדות ) al., Karni & Sagi, 1993 ; Korman et 2003). גיבוש זה של הזיכרון הוא לטווח ארוך וייחודיותו בכך שהוא מביא לשיפור בביצוע המטלה, מעבר לשיפור שהושג בשלב הלמידה המהירה, גם ללא כל אימון נוסף. שיפור זה, המכונה שיפור מאוחר gain),(delayed תלוי במידת התרגול בשלב האימון (שלב הלמידה המהירה) אבל גם בשינה, ובאופן כללי בתהליכים סמויים המתרחשים במערכת העצבים בשעות ובימים שלאחר התרגול ) et Hauptmann, Reinhart, Stephan & Karni, 2005; Karni.(al., 1998 מחקרים אלה גם חיזקו את ההשערה בדבר מרווח זמן קריטי בין רכישת מיומנות אחת לאחרת, כדי שהמיומנות האחרת לא תפגע בלמידה. כאשר מתבצע תהליך של למידת מיומנות נחוץ מרווח זמן קריטי שבו אמור להתגבש הזיכרון. לכן, כדי שלימוד מטלה אחת לא יופרע בעקבות לימוד המטלה האחרת, מוטב שבמרווח זמן זה לא תתקיים רכישת מיומנות נוספת. תמיכה לכך מגיעה ממחקר שבו נבחנה ההשפעה של מרווחי הזמן בין מטלות שונות לבין איכות הביצוע.(Brashes-Krug et al., 1996) ממצאי המחקר מצביעים על כך שמטלה מוטורית דומה, שנלמדה מיד לאחר אימון מוטורי, פגעה ביכולת גיבוש הזיכרון של המטלה הראשונה שנלמדה ומנעה את הופעתם של רווחי אימון מאוחרים. לא ניכר שיפור מאוחר בביצועה של המטלה הראשונה שעליה אומנו הנבדקים כאשר נערכה השוואה בין הביצוע בסיום פגישת האימון הראשונה ובין הביצוע יממה לאחר האימון. כלומר, למידת המטלה השנייה הפריעה בתהליך גיבוש הזיכרון של המיומנות המוטורית שנלמדה ראשונה. תופעה זו נקראת הפרעה.(interference) השיפור המאוחר והשימור של היכולת הנלמדת אינם מתקיימים אם בשעות 171

178 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה הראשונות שלאחר האימון קיימת הפרעה ללמידה. הפרעה כזאת (למשל למידה או ביצוע של מטלה נוספת) כנראה פוגעת בתהליכים המתרחשים במערכת העצבים המרכזית והאחראים לגיבוש הזיכרון (2007 al.,.(balas et בקרב מבוגרים נמצא כי הפרעה לגיבוש הזיכרון עשויה להתרחש רק בחלון זמן מוגבל יחסית לאחר תום האימון וכן נמצא כי שש שעות מתום האימון הזיכרון "מחוסן" מפני הפרעה (1996 al.,.(brashers-krug et קיומו של לוח הזמנים ללמידת מיומנויות פרוצדורליות שתואר לעיל עורר את ההשערה כי קיים רפרטואר מוגבל של מנגנונים מוחיים ליצירת זיכרון פרוצדורלי ארוך-טווח (מוטורי, תפיסתי או קוגניטיבי), וכי הוא הקובע את קצב הלמידה, ולא רק המטלה כשלעצמה ) et Karni & Bertini, 1997; Karni.(al., 1998 השערה נוספת שהועלתה היא כי מנגנונים אלה הם מנגנוני למידה שהשתמרו מגיל צעיר, דהיינו, מתקופות התפתחות מוקדמות של החיים, והם המשמשים בסיס ללמידת מיומנויות גם בבגרות (1996.(Karni, עם זאת, אין נתונים השוואתיים הבוחנים אם בהינתן אותה המטלה ובתנאי אותה התנסות לימודית (אימון) יתרחש תהליך למידה זהה (על פי השלבים שתוארו לאחרונה בלמידת מיומנויות במבוגרים) בילדים בגילים שונים בהשוואה למבוגרים. השיטה אוכלוסיית המחקר בניסוי הראשון השתתפו 62 ילדים משלוש קבוצות גיל: בני 9, בני 12 ובני 17. קבוצת בני ה- 9 כללה 21 תלמידי כיתה ג' (עשר בנות ו- 11 בנים). קבוצת בני ה- 12 כללה 21 תלמידי כיתה ו' (עשר בנות ו- 11 בנים). קבוצת בני ה- 17 כללה 20 תלמידי כיתה י"א (עשר בנות ועשרה בנים). בניסוי השני השתתפו 54 ילדים. קבוצת בני ה- 9 כללה 16 תלמידי כיתה ג' (שמונה בנות ושמונה בנים). קבוצת בני 12 כללה 19 תלמידי כיתה ו' (תשע 172

179 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני בנות ועשרה בנים). קבוצת בני 17 כללה 19 תלמידי כיתה י"א (תשע בנות ועשרה בנים). התנאים להשתתפות הנבדקים היו דומיננטיות ידנית ימנית, מצב בריאותי תקין ובמפורש שלילת מחלת שלד, מחלת שרירים, לקות למידה או הפרעת קשב. המחקר אושר על ידי משרד החינוך, והוריהם של כל המשתתפים אישרו בכתב את הסכמתם להשתתפות ילדיהם בניסוי. כלי המחקר המטלה היא רצף של תנועת אצבעות כנגד הבוהן. הניסוי התבצע באופן יחידני כאשר הנבדקים שכבו על גבם כאשר כף ידם השמאלית מעל החזה וראשם הופנה כלפי מעלה, כך שבמהלך האימון אין משוב ראייתי. מצלמה המכוונת ליד השמאלית תיעדה את ביצוע המטלה. הנבדקים התבקשו להפגיש בין אגודל יד שמאל לבין כל אחת מאצבעות כף ידם השמאלית ברצף מסוים וקבוע (מתוך שני רצפים אפשריים, איור 1) כמה שיותר פעמים בזמן קצוב, באופן מהיר ומדויק. לא נמסר לנבדקים מידע לגבי שגיאות בביצוע בעת האימון. ביצוע המטלה נמדד לאחר שהבודקת וידאה כי המשתתפים הבינו את המטלה וידעו לבצע את הרצף. בעת הניסוי, חצי מהנבדקים למדו את רצף א' וחציים את רצף ב'. איור 1: מספור אצבעות כף היד רצף א': 4,1,3,2,4 רצף ב': 4,2,3,1,4 173

180 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה מהלך המחקר הניסוי הראשון כלל שלושה מפגשים שנערכו בימים עוקבים, לצורך בחינה של שלב הלמידה המהירה ושלב גיבוש הזיכרון. שישה שבועות לאחר תום האימון נערך מפגש נוסף לבחינת שימור הזיכרון לטווח ארוך. במפגש הראשון נערך האימון. אימון זה כלל 20 בלוקים (יחידות מדידה) בני 30 שניות כל אחד. כדי לבחון את יכולת הלמידה המהירה מבחינת מהירות הביצוע ומידת הדיוק, הושווה הביצוע הממוצע של ארבעת הבלוקים הראשונים בפגישת האימון לביצוע הממוצע בארבעת הבלוקים האחרונים. 24 שעות לאחר תום פגישת האימון הראשונה הייתה פגישה נוספת ובה התבקשו המשתתפים לבצע ארבעה בלוקים של רצף תנועות האצבעות שנלמד. לצורך בחינת יכולת גיבוש הזיכרון הושווה הביצוע הממוצע של ארבעת הבלוקים האחרונים בפגישת האימון לביצוע של ארבעת הבלוקים שבוצעו בפגישה השנייה. המשתתפים התבקשו שלא לחזור ולהתאמן על הרצף בזמנם הפנוי, בין פגישות הניסוי. 48 שעות וכן שישה שבועות לאחר תום האימון נבחנה יכולת שימור הזיכרון לטווח ארוך באמצעות ביצוע של ארבעה בלוקים. הניסוי השני נערך בשני ימים עוקבים, על מנת לבדוק את השפעת ההפרעה על מהלך הלמידה. במפגש הראשון נערך האימון על הרצף, וכעבור שעתיים מתום האימון חל אימון על הרצף ההפוך (רצף ההפרעה). אם הרצף הנלמד היה רצף א' (ראו איור 1 לתיאור הרצפים הנלמדים), הרצף ההפוך הוא רצף ב'. אם הרצף הנלמד היה רצף ב', הרצף ההפוך הוא רצף א'. במפגש שנערך 24 שעות מתום האימון (איור 2) נבדק הביצוע של הרצף המקורי שנלמד, וכן הביצוע של הרצף ההפוך. איור 2: מהלך הניסוי השני 24 שעות שעות שעתיים שעתיים 24 בחינת בחינה שני א'הרצפים אימון ב ' אימון א ' 174

181 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני תוצאות בניסוי הראשון נבחנו יכולת הלמידה המהירה, יכולת גיבוש הזיכרון ושימור הזיכרון לטווח ארוך בקרב 12 בני 175 הפרעה ללא ו- 17 9, ללמידה. השוואת מהירות הביצוע ומידת דיוק הביצוע התבצעה באמצעות שני מבחני אנובה (ANOVArm) למדידות חוזרות במבנה של 3 (קבוצות גיל: 12 בני ו- 17 9, שנים, השוואה בין נבדקים) 4 x (נקודות הזמן: תחילת פגישת האימון, סוף פגישת האימון, נבדקים). נמצא 24 המדידות השונות ו- 48 שיפור שעות לאחר סיום פגישת האימון, השוואה בתוך מובהק במספר הרצפים הממוצע שבוצע בארבעת (עלייה במהירות- P<.001 (F (2,177) =273.93, וכן ירידה מובהקת במספר הטעויות (שיפור במידת הדיוק 001.>P F). (2,177),18.09= נוסף על כך נמצא אפקט מובהק של גיל P<.001) F (2,59) =42.1, P<.001; F (2,59) =6.01, מהירות ודיוק בהתאמה) ללא אינטראקציה מובהקת בין קבוצת הגיל לשיפור במדידות השונות. בכל שלוש קבוצות הגיל שנבדקו בניסוי התקיימו שני שלבי הלמידה: א. שלב הלמידה המהירה בעת האימון חל שיפור מובהק בזמן ביצוע המטלה,Fast learning,within session gains) ראו איור כלומר 3), בהשוואה של ממוצע הביצוע בתחילת פגישת האימון ובסופה, נמצא עלייה מובהקת במספר החזרות שבוצע בכל שניות 30 של בלוק F (1,59) =171.15, ) F (1,59),12.18= ) וכן נמצאה ירידה מובהקת במספר הטעויות 3a) איור 001.>P, 001.>P, איור 3b). ב. שלב גיבוש הזיכרון - 24 שעות לאחר תום האימון נצפה שיפור נוסף בזמן ביצוע המטלה (001.>P F), (1,59),156.27= ושיפור גם במספר השגיאות.(F (1,59) =5.07, P<.05) בכל דומה באופן חל השיפור קבוצות הגיל ונשמר גם לאחר יום נוסף, 48 שעות מתום האימון ושישה שבועות לאחר תום האימון. 3 איור באמצעות את מציג מספר תוצאות רצפים הניסוי נכונים הראשון בבלוק לגבי ומספר מהירות הביצוע טעויות בבלוק.(3b) שנמדדה באופן אבסולוטי, וכצפוי, הביצוע משתפר עם הגיל. בני ה- 17 ( ) ביצעו יותר רצפים

182 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה בכל בלוק ניסוי מאשר בני ה- 12 ( ), והאחרונים ביצעו יותר רצפים מאשר בני ה- 9 ( ). איור 3: תוצאות הניסוי הראשון 176

183 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני בניסוי השני נבחנה מידת גיבוש הזיכרון המוטורי בקרב בני 12 9, ו- 17 תחת השפעה של הפרעה ללמידה. מבנה הניסוי ששימש להפרעה זו היה: לימוד רצף א, לימוד רצף ב לאחר הפסקה של שעתיים ובחינת שני הרצפים 24 שעות לאחר תום האימון הראשון (ראו איור 2). כל פגישת אימון נערכה באופן דומה לפגישת האימון בניסוי ללא הפרעה, כלומר כללה 20 בלוקים של 30 שניות. יכולת גיבוש הזיכרון נמדדה בכל אחד משני הרצפים בנפרד, באמצעות השוואת ארבעת הבלוקים האחרונים בפגישת האימון לארבעת הבלוקים שבוצעו 24 שעות לאחר תום האימון (ההשוואה נעשתה בהתאמה לרצף הנלמד ולרצף ההפוך). מבנה הניסוי הדומה תוכנן כדי לאפשר השוואה של גיבוש הזיכרון ללא הפרעה ללמידה לגיבוש הזיכרון תחת השפעתה של ההפרעה ללמידה באמצעות מבחן אנובה למדידות חוזרות.(ANOVArm) מבנה המבחן הסטטיסטי שימש לכך היה מבנה של 2 (מערכי ניסוי: ללא הפרעה ללמידה ותחת הפרעה ללמידה) 3 x (קבוצות גיל: בני 12 9, ו- 17 שנים) 2 x (נקודות הזמן: סוף פגישת האימון, ו- 24 שעות לאחר פגישת האימון). נמצאה אינטראקציה מובהקת מבחינת מדד מהירות הביצוע בין מערכי הניסוי, קבוצות הגיל ונקודות הזמן (05.>P F). (2,110),6.82= ממצאי מבחני t למדגמים מזווגים שנערכו לכל קבוצת גיל בנפרד הסבירו אינטראקציה זו, מכיוון שבאופן מפתיע נמצא שיפור מובהק מבחינת רווחי אימון מאוחרים בשתי קבוצות הגיל הצעירות במערך הניסוי שכלל הפרעה ללמידה (בני ה- 9 : P<.001,t (15) = 5.59, בני ה- 12 : P<.001 (t (18) = 4.39, ללא כל שינוי במספר השגיאות, באופן דומה למערך הניסוי שבו לא התקיימה הפרעה ללמידה. השיפור המובהק בקרב שתי קבוצות הגיל הצעירות מעיד על עמידות הלמידה להפרעה. לעומת זאת, בקרב בני ה- 17 תהליך הלמידה הופרע ונצפתה רגישות להפרעה על ידי רצף הפוך, בדומה לממצאי ממחקרים קודמים שבחנו מבוגרים (2003 al.,.(korman et הרגישות להפרעה התבטאה בביצוע מופחת יממה לאחר סיום פגישת האימון, בהשוואה לביצועם של בני ה- 17 במערך הניסוי ללא ההפרעה ללמידה. מבחינת גיבוש הזיכרון נראה כי ביצועם של בני 177

184 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה ה- 17 השתפר באופן מובהק רק במערך הניסוי ללא ההפרעה ),6.74= (19) t 001.>P) ולא נמצא שיפור מובהק במערך הניסוי בו ניתנה הפרעה ללמידה.(t (18) =1.70, P=.11) איור 4: תוצאות הניסוי השני איור מציג את תוצאות הניסוי השני לבחינת מידת ההפרעה ללמידה, בהשוואה לתוצאות הניסוי הראשון שלא כלל הפרעה ללמידה. מדדי הלמידה היו מספר הרצפים הנכונים בבלוק (ראו איור a,4), וכן מספר השגיאות בבלוק (ראו איור b,4). האיור מציג בעבור כל קבוצת גיל בנפרד את הביצוע הממוצע בארבעת הבלוקים האחרונים של פגישת האימון הראשונה ואת הביצוע הממוצע של ארבעת הבלוקים שבוצעו 24 שעות לאחר תום האימון.

185 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני איור 5 מתאר את רווחי האימון המאוחרים (מספר הרצפים הנכונים שנוספו באופן ממוצע בכל בלוק) בכל אחד ממערכי הניסוי השונים. במערך הניסוי ללא הפרעה: כיתה ג 2.55±1.47, ו- 2.90±1.66, י"א 4.00±2.66, ובמערך הניסוי שכלל הפרעה ללמידה כיתה ג 1.77±1.27, ו- 2.04±2.02, י"א 1.12±2.86. האיור ממחיש את הדמיון בתוצאות השיפור המאוחר (השיפור 24 שעות מתום האימון על הרצף הנלמד) אצל בני ה- 9 ובני ה- 12, בין שני הניסויים, ואת ההבדל החד אצל בני ה- 17, שם השיפור המאוחר ללא הפרעה היה טוב יותר באופן מובהק בהשוואה למידת השיפור כאשר ניתנה ההפרעה ללמידה. איור 5: רווחים מאוחרים בביצוע בכל אחד ממערכי הניסוי תוך חלוקה לקבוצות הגיל השונות 179

186 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה דיון ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על תהליך למידה אפקטיבי בכל קבוצות הגיל, שאיננו מתבטא בשיפור מדד המהירות על חשבון מדד הדיוק ) speed (accuracy tradeoff ומעיד על יכולת יצירת זיכרון פרוצדורלי בכל קבוצות הגיל. בכל קבוצות הגיל נמצא שלב של למידה מהירה בתוך הפגישה ולאחריה 24 שעות לאחר תום האימון שיפור נוסף הן מבחינת הדיוק הן מבחינת מהירות הביצוע. תהליך הלמידה של מיומנות מוטורית (רצף של תנועות אצבעות) היה דומה בקרב ילדים לפני גיל ההתבגרות ואחריו, ואופיין במהלך זמנים course) (time דומה של למידת מיומנויות מוטוריות כפי שתואר לגבי מבוגרים. בכל קבוצות הגיל נמצא שלב של למידה מהירה (בתוך פגישת האימון הראשונה), שאופיין בשיפור במהירות הביצוע ובדיוק הביצוע, וכן שלב של גיבוש הזיכרון שעות לאחר תום האימון, שאופיין ברווחים מאוחרים בפרמטרים שצוינו לעיל. תוצאות הניסוי השני הראו הבדלים משמעותיים בתהליך הלמידה בין שלוש קבוצות הגיל. בני ה- 9 ובני ה- 12 הראו שיפור מובהק בביצוע שלא בא על חשבון הדיוק, גם לאחר הפרעה לתהליך הלמידה. רק בני ה- 17 הראו את מאפייני ההפרעה שתוארו בעבר אצל מבוגרים ) ;1996 al., Brashers-krug et al., 2002.(Walker et גיבוש הזיכרון המוטורי היה עמיד יותר להפרעה אצל בני ה- 9 וה- 12 מאשר אצל הבוגרים בני ה- 17. ממצאים אלה מצביעים על כך שתהליך גיבוש הזיכרון שונה איכותית לפני גיל ההתבגרות ואחריו. ייתכן, כי במחקר הנוכחי ההפרעה הייתה פחות אפקטיבית אצל הצעירים יותר, משום שהם ביצעו באופן כללי מספר מועט יותר של חזרות, הן בעת האימון הן בעת ההפרעה. יכול להיות שהצעירים יותר פיתחו אוטומטיזציה פחותה לגבי הרצף הנלמד והופרעו פחות מרצף ההפרעה. לא בדקנו, ובהחלט יש מקום לבדוק, כיצד משפיעה ההפרעה כאשר האימון מתבצע על מספר קבוע של רצפים בקבוצות הגיל השונות. 180

187 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני המשמעות של תוצאות אלו יכולה להיות, שאצל בני ה- 9 ובני ה- 12 מנגנון גיבוש הזיכרון הוא פחות סלקטיבי מאשר בקרב המבוגרים, שאצלם יש יתרון לתופעה שנלמדה אחרונה.(recency effect) אפשרות אחרת היא כי משך גיבוש הזיכרון אצל מבוגרים הוא ארוך יותר, ואילו לפני גיל ההתבגרות קצב התהליכים גבוה יותר. משך השינה ומבנה השינה (כלומר משך הזמן המוקצה לפרקי השינה השונים) עוברים שינוי בגיל ההתבגרות ) & Carrier, Gaudreau,,(Montplaisir, 2001 וייתכן כי זהו גורם המתווך חלק מן ההבדלים בין הגילאים שנמצאו במחקר הנוכחי 2007) Born,.(Fischer, Wilhelm, & לאחרונה הוצע מנגנון של "שימור משווה" maintenance),(comparative בין תהליכים חלבוניים נירונליים כבסיס הביולוגי האחראי לתופעת ההפרעה בין שתי תופעות הנלמדות זו בסמוך לזו.(Fonseca, Nagrel, & Morris, 2004) מסקנות מחקר זה תומכות בכך שמנגנון זה מבשיל, ההתבגרות. כנראה, בתקופת אפשרות אחרת לפירוש התוצאות היא כי לרשת הנירונלית המייצגת את שני הרצפים, הרצף הנלמד ורצף ההפרעה, מידת חפיפה גדולה יותר בבגרות (2004 Wright,.(Verwey & ייתכן כי ברשת כזאת קיים ייצוג גדול יותר אצל מבוגרים לתנועות הנפרדות המשותפות לשני הרצפים, ולכן ההפרעה רבה יותר. אפשרות שלישית, הקשורה לאפשרות הקודמת היא, כי אצל ילדים הלמידה משפיעה יותר על ייצוג התנועות הנפרדות, ולא על הסדר שבו הן מבוצעות, ולכן הם פחות מושפעים משינוי הרצף. לכן אצל ילדים יכול להיות מצב שלמידת רצף אחד אף משפרת למידת רצף אחר, מבוגרים מצב זה יכול להיות בגדר הפרעה. לסיכום, אצל ואילו תוצאות המחקר הנוכחי מראות כי ייתכן שאצל מבוגרים תהליך הלמידה סלקטיבי יותר ורגיש יותר מאשר אצל ילדים להפרעה המתרחשת סמוך לעת הלמידה. ייתכן שהבדל זה בין מנגנוני הלמידה של ילדים ומבוגרים מסביר את ההבדל בין למידה הקשורה לתופעת ה"תקופות הקריטיות" ללמידה התלויה בהתנסות, הנכונה לכל גיל. התוצאות שלעיל ניתנות להסבר ממצה במסגרת ההנחה שמנגנון למידה דומה משרת למידת מיומנויות 181

188 סלקטיביות נמוכה בעת תהליך גיבוש זיכרון מוטורי בילדים: רגישות מופחתת להפרעה מוטוריות אצל ילדים ומבוגרים, ושההבדל האיכותי מתבטא אך ורק ביכולת לגיבוש זיכרון, הרגיש פחות להפרעה לפני גיל ההתבגרות ) Ari-Even-Roth, Kishon-Rabin, Hildesheimer, & Karni, 2005; James & Hobson, 2000;.(Karni et al., 1998 מקורות Ari-Even-Roth, D., Kishon-Rabin, L., Hildesheimer, M., & Karni, A. (2005). A latent consolidation phase in auditory identification learning: Time in the awake state is sufficient. Learning & Memory, 12, Balas, M., Roitenberg, N., Giladi, N. & Karni A. (2007). Interference to consolidation phase gains in learning a novel movement sequence by handwriting: dependence on laterality and the level of experience with the written sequence. Experimental Brain Research, Brashers-Krug, T., Shadmaehr, R., & Bizzi, E. (1996). Consolidation in human motor memory, Nature, 382, Brown, R. M., & Robertson, E. M. (2007). Off-line processing: Reciprocal interactions between declarative and procedural memories. Journal of Neuroscience, 27, Fischer, S., Wilhelm, I., & Born, J. (2007). Developmental differences in sleep's role for implicit off-line learning: Comparing children with adults. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, Fonseca, R., Nagerl, U. V., Morris, R. G., & Bonhoeffer, T. (2004). Competing for memory: hippocampal LTP under regimes of reduced protein synthesis. Neuron, 44, Gaudreau H, Carrier J, Montplaisir J (2001) Age-related modifications of NREM sleep EEG: From childhood to middle age. Journal of Sleep Research. 10, Hauptmann, B., & Karni, A. (2002). From primed to learn: The saturation of repetition priming and the induction of long-term memory. Cognitive Brain Research, 13,

189 שושי דורפברגר, אסתר אדי-יפה ואבי קרני Hauptmann, B., Reinhart, E., Brandt, S.A., & Karni, A. (2005). The predictive value of the leveling off of within session performance for procedural memory consolidation. Brain Research. Cognitive Brain Research, 24, Karni, A. (1996) The acquisition of perceptual and motor skills: a memory system in the adult human cortex. Brain Res Cogn Brain Res. 5(1-2), Karni, A., Meyer, G., Jazzard, P., Adams, MM., Turner, R., & Ungerleider, L, G. (1995) Functional MRI evidence for adult motor cortex plasticity during motor skill learning. Nature, 377, Karni, A., & Bertini, G. (1997). Learning perceptual skills: Behavioral probes into adult cortical plasticity. Current Opinion in Neurobiology, 7, Karni, A., Meyer, G., Rey-Hipolito, C., Jezzard, P., Adams, M. M., Turner, R., & Ungerleider, L. G. (1998). The acquisition of skilled motor performance: Fast and slow experience-driven changes in primary motor cortex. Proceedings of the National Academy of Science, 95, Korman, M., Raz, N., Flash, T., & Karni, A. (2003). Multiple shifts in the representation of a motor sequence during the acquisition of skilled performance. Proceedings of the National Academy of Science, 100, Stickgold, R., James, L., & Hobson, J. A. (2000). Visual discrimination learning requires sleep after training. Nature Neuroscience, 3, Verwey, W., & Wright, D. (2004). Effector-independent and effectordependent learning in the discrete sequence production task. Psychological Research, 68, Walker, M. P., Brakefield, T, Morgan, A., Hobson, J. A., & Stickgold, R. (2002). Practice with sleep makes perfect: sleep-dependent motor skill learning. Neuron, 35, Walker, M. P., Brakefield, T., Seidman, J., Morgan, A., Hobson, J. A., & Stickgold, R. (2003). Sleep and the time Course of motor skill learning. Learn Mem. 10(4),

190 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות- מבוא טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה שירי פרלמן-אבניאון זוהר אביתר המחקר הנוכחי עסק בבדיקת התופעה של ידידותיות-יתר, שתוארה בספרות כתופעה האופיינית לבעלי תסמונת ויליאמס בעזרת. במחקר הושוו דירוגים הוריים של התנהגות חברתית תרגום לעברית של השאלון Matson Evaluation of Social Skills (MESSY) with Youngsters בקרב שתי אוכלוסיות משתתפים בעלות התפתחות לא-טיפוסית: בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה, בהשוואה לשתי אוכלוסיות בעלות התפתחות טיפוסית, בני שבע ובני 11. לצורך המחקר שימשו פקטורים של התנהגויות חברתיות מותאמות והתנהגויות חברתיות בלתי מותאמות 1991) Sevin,.( Matson, Compton, & התברר שהקבוצות לא נבדלו זו מזו בהתנהגויות החברתיות הבלתי מותאמות, אך בקרב קבוצת המשתתפים עם אוטיזם בתפקוד גבוה נמצא חסר יחסי ומובהק בהתנהגויות החברתיות המותאמות. בניתוח נוסף שבו שימשה ההבחנה של מטסון וחוב' בין התנהגויות חברתיות מותאמות קצרות-טווח וארוכות-טווח נמצא, כי משתתפים בעלי תסמונת ויליאמס דורגו גבוה יותר ממשתתפי קבוצת הביקורת בני השבע בפריטים המתאימים להתנהגות חברתית מותאמת קצרת- טווח, ונמוך יותר ממשתתפי הביקורת בפריטים המתאימים להתנהגות חברתית מותאמת ארוכת-טווח. המשתתפים בעלי אוטיזם בתפקוד גבוה נמצאו נמוכים מכל שאר הקבוצות בפריטים משני הסוגים (התנהגויות חברתיות מותאמות קצרות-טווח וארוכות-טווח). הממצאים נדונו לאור היבטים אחדים של היכולת לפתח "תאוריית מיינד" mind),(theory of המאפיינת בעלי התנהגות טיפוסית, ושל הקשר שלה לדפוס הנפשי, הרגשי וההתנהגותי של בעלי תסמונת ויליאמס בבגרותם. התנהגויות חברתיות מוגדרות כיכולת להתייחס לאחרים באופן הדדי ומחזק הדדית, וכיכולת לסגל את המיומנות החברתית לנסיבות המשתנות של ההקשר הבין-אישי (1986.(Howlin, המחקר בתחום זה שם דגש מיוחד על 184

191 שירי פרלמן-אבניאון וזוהר אביתר היכולת לפרש את התנהגות האחר במונחים של מצבים מנטליים (מחשבות, כוונות, רצונות ואמונות). מגדיריה של יכולת זו ) & Leslie, Baron-Cohen, (Frith, 1985 קראו לה "תאוריית מיינד" TOM),(theory of mind והצביעו על חסר בתאוריית מיינד בקרב הלוקים באוטיזם כעל חסר מרכזי באוטיזם. ממש במהופך לתמונה החברתית באוטיזם, בעלי תסמונת ויליאמס Ewart et al., ) להלן: ת"ו) תוארו כחברותיים מאוד,Williams syndrome) 1993; Jones et al., 2000; Reilly, Klima, & Bellugi, 1990; Storm, 1990; (Tomc, Williamson, & Pauli, 1990; וכבעלי תאוריית מיינד תקינה.(Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, Grant, & Baron-Cohen 1995) במחקר הנוכחי ערכנו השוואה בין התנהגויות חברתיות מותאמות של ילדים עם ת"ו ושל ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה לבין שתי קבוצות של ילדים עם התפתחות טיפוסית (בני שבע ובני.(11 התייחסנו להיבטים מסוימים של הטענה בדבר תאוריית מיינד (2000 Sullivan,.(Tager-Flusberg & תסמונת ויליאמס ת"ו, הפרעה גנטית מולדת נדירה, תוארה לראשונה בשנות השישים של המאה ה- 20 (1961 Lowe,.(Williams, Barratt-Boyes, & ללוקים בת"ו מראה פנים אופייני, מלווה בפיגור IQ) נע בין 50 ל- 60 קיים טווח שבין 40 ל- 90 ), ובפגיעה קרדיולוגית. בתת-קבוצה אובחנו יתר סידן בילדות ורגישות חריגה לרעשים 1990) Brown,.(Klein, Armstrong, Greer, & לפני שנים מספר זוהה הגן הפגום: הזרוע הארוכה של כרומוזום 7 הכולל את הגן אלסטין.(ELN) התסמונת מאופיינת במערך מובחן של בעיות רפואיות והתפתחותיות ובפרופיל התנהגותי ייחודי. הקשר בין הגנוטיפ לפנוטיפ בת"ו אינו ידוע: אם כי לחוקרים כיום ברור כי התסמונת נגרמת באופן ישיר מחסר הגנים המצויים במקטע החסר, הם אינם מכירים את הגנים הספציפיים האחראים לליקויים הקוגניטיביים ולמרבית הממצאים הקליניים. הקישורים שנעשו עד כה מצביעים על הגן המקודד לאנזים ה- 1 Lim kinase ועל מספר הולך וגדל 185

192 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה של גנים המתגלים חדשות לבקרים באזור זה, כאחראים לפחות חלקית לליקויים בעיבוד הראייתי-מרחבי המתואר בלוקים בת"ו. הגנים STX1A ו- FZD9 צוינו כאחראים להתפתחות רקמת המוח, אך הם לא אותרו כאחראים לביטוי הקוגניטיבי בבעלי ת"ו. חסר באלסטין תואר כגורם לליקויים הלבביים שאותרו אצל בעלי התסמונת. עובדה זו מבוססת על מציאת חסרים זעירים ועל מוטציות נקודתיות של אלסטין שנמצאו במי שלוקים בתסמונת ולהם מומי לב. לעומת זאת, אין לקשור בין שאר מאפייני התסמונת לחסר באלסטין, מאחר שבעלי מוטציה נקודתית באלסטין אינם מראים כל שינוי במבנה הפנים, בקול או מאפיינים אחרים של התסמונת. אזורים אחרים קושרו לפיגור השכלי המלווה את התסמונת (2000 al.,.(korenberg et חברתיות בקרב בעלי ת"ו רוב הדיווחים מונים חביבות ואדיבות כתכונות שמאפיינות את בעלי התסמונת. החביבות הקיצונית הזאת, בעיקר כלפי מבוגרים, היא היוצרת את הרושם המתקבל מהם. הם אופיינו כידידותיים יתר על המידה כלפי זרים, וחברתיות-היתר שלהם תוארה בספרות במגוון צורות (למשל, Jones et al.,.(2000 גוף הולך וגדל של מחקר שיטתי התחיל להתמקד בהיבטים בעייתיים של חברתיות בקרב בעלי ת"ו. במחקר שכלל 44 ילדים בגיל בית הספר הלוקים בתסמונת נמצא שיעור גבוה של הפרעות רגשיות והתנהגותיות בהשוואה לילדים הסובלים מקשיי למידה, פעילות-יתר, ריכוז מועט, התנהגויות של חיפוש תשומת לב, רגישות-יתר לרעשים, קשיי שינה והאכלה ויחסים מועטים עם בני גילם.(Udwin,Yule, & Martin, 1987) מבחינה חברתית, בעלי ת"ו נמצאו פתוחים, חסרי עכבות ונוטים לגלות חיבה יתרה כלפי מבוגרים, גם זרים. מחקר מאוחר יותר ידידותיות-יתר כלפי זרים, (Udwin, 1990) בידוד חברתי מבני גילם, מצא אצלם נטייה לפטפטנות, חוסר מנוחה וריכוז מועט, חרדה ואובססיביות, וגם יתר-רגישות שמיעתית. למרות המיומנויות המילוליות והחברתיות שנמצאו טובות לכאורה, רוב הבוגרים בעלי ת"ו לא 186

193 שירי פרלמן-אבניאון וזוהר אביתר חיו חיים עצמאיים, היום-יום שלהם. ונדרשה השגחה מתמדת עליהם ותמיכה בפעילויות מיעוטם הועסקו השתתפו במסגרות בסגנון של מעונות יום. במקומות עבודה מוגנים, בעוד הרוב ממצאים דומים הופקו בבדיקת מ סח ת (distractibility) Udwin & Yule, ).(1991 במחקר דומה על בוגרים עם ת"ו נמצאה שכיחות רבה של קשיים חברתיים ורגשיים, עכבות, בעיקר סביב יחסים חברתיים לקויים, התעסקות-יתר ואובססיות,.(Davies, Udwin, & Howlin, 1998) ידידותיות יתר וחוסר- ורמות גבוהות של חרדה ומוסחות חוקרים העריכו את ההפרעות החברתיות-רגשיות של 70 בעלי ת"ו בהשוואה ל- 454 משתתפי ביקורת בעלי פיגור מנטלי בינוני, וחמור גבוה Einfeld, ) Florio, 1997.(Tonge, & המשתתפים בעלי התסמונת נטו יותר ממשתתפי הביקורת להיות מאובחנים כסובלים מהפרעות פסיכיאטריות המאופיינות בחרדה, היפראקטיביות, התעסקות-יתר והתייחסות בין-אישית שאינה מותאמת. כמו כן נמצא בקרבם שיעור גבוה יותר במובהק של סימפטומים אינדיווידואליים, כגון הפרעות שינה ורגישות-יתר לרעשים. אינפלד וחוב' (1999 al., (Einfeld et עקבו ארבע שנים אחר הפרעות רגשיות והתנהגותיות בקרב ילדים ומתבגרים עם ארבע לקויות אינטלקטואליות מסיבות גנטיות ידועות: תסמונת דאון ת"ו, (ת"ד), תסמונת ה- X השבור,(FX) ותסמונת פראדר-ווילי.(PWS) בקבוצת הביקורת היו ילדים עם פיגור שכלי כתוצאה ממגוון סיבות לא-גנטיות. בהשוואת הקבוצות נמצא כי לפיגור השכלי הייתה השפעה חזקה על חומרת הבעיות ההתנהגותיות. למשתתפי ת"ו היו פחות הפרעות התנהגות מאשר למשתתפי הביקורת, ואילו למשתתפי PWS ות"ו היו יותר הפרעות התנהגותיות מאשר למשתתפי הביקורת. דפוס זה נמצא יציב מעבר לזמן. קשות של חרדה. הרבה ילדים בוגרים יותר בעלי ת"ו חוו בעיות 187

194 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה בעלי ת"ו הושוו לקבוצות חודש) (בטווח משתתפים צעירים 22 מותאמות מבחינת הגיל הכרונולוגי והמנטלי לשם בדיקת הביטוי הרגשי). תוך שימוש בסיטואציות משחק מובנות ובלתי מובנות הביאו החוקרים 1998) Bellug, (Jones, Anderson, Reilly, & את המשתתפים לכדי תגובות רגשיות ספציפיות. המשתנים התלויים היו הבעות פנים, קולות ותנועות גוף מסוימות בכל אחת מן האפיזודות. בעלי התסמונת, לדברי החוקרים, הראו רגש שלילי בשכיחות ובעוצמה נמוכות יותר מן האחרים במצבי פרידה מן ההורה, אבל לא במצבים אחרים שנועדו לגרום לרגשות חיוביים או שליליים. השכיחות והעוצמה הנמוכות של תגובת הרגש אצל בעלי ת"ו במצבי פרידה מן לא-טיפוסית (attachment) מרמזים על התקשרות לפי החוקרים, ההורה, פירוש לנוכח השימור היחסי של היכולות הלשוניות בת"ו, בתסמונת זו. בין השימוש בשפה (דיסוציאציה) אפשרי לתוצאות הללו הוא ניתוק לתקשורת רגשית. בוגרים ומתבגרים בקרב בעלי ת"ו מתוארים על ידי הוריהם כידידותיים נראה כי התנהגויות פחות מאשר ילדים קטנים הלוקים בתסמונת זו. הנטייה לבכי וכך גם הנתפסות כידידותיות-יתר פוחתות עם הגיל, ולהתקוטטות והפרעות התנהגות כלליות. דיקנס (1999 (Dykens, סבורה כי חברתיות-היתר בקרב בעלי ת"ו עשויה לשקף היעדר עכבה חברתית המתאפיינת בעוררות-יתר ובחרדה. היא מדווחת כי אף שבוגרים ומתבגרים בעלי התסמונת נוטים יותר מאשר אחרים בני גילם לגלות התנהגויות של הסבת תשומת הלב אליהם (נטייה להתקרב לאחרים, חברותיות-יתר הם אינם מצליחים והזדהות עם רגשות חיוביים ושליליים של אחרים), לקיים קשרים עם חברים ולהתמיד בהם. חברתי ורגשי מוגזם עם נטייה כמה עדויות מצביעות על ביטוי לסיכום, לחברותיות-יתר, ואחרות מרמזות על תפקוד חברתי ורגשי לקוי והתקשרות לא-טיפוסית בקרב בעלי ת"ו. מן הנתונים עולה צורך ברור בהערכה שיטתית של המאפיינים החברתיים והרגשיים של הלוקים בתסמונת. 188

195 שירי פרלמן-אבניאון וזוהר אביתר חברתיות בקרב לוקים באוטיזם ההתפתחות החברתית של הלוקים באוטיזם שונה כמותית ואיכותית מזו של ילדים בעלי הפרעות אחרות (1983 Garmezy,.(Rutter & אף על פי שהתלונה הטיפוסית לגבי ילדים אלה עם בואם לאבחון ראשון נוגעת לשפה, בדרך כלל קדמה לכך סטייה משמעותית מבחינת ההתפתחות החברתית. כוללים קשיים בקשר עין את ובשימוש במבט כדי לווסת אינטראקציה, הדיווחים קושי לקחת חלק במשחקים חברתיים של הינקות המוקדמת, עניין בעצמים יותר מאשר בסביבה החברתית וכישלון יחסי ביצירת הדפוס הטיפוסי של התקשרות מבחינה להורים (1989 Sigman,.(Mundy & ילדים עם אוטיזם נכשלים בתפיסת האחר כמישהו שאפשר לחלוק אתו עניין באובייקט או במאורע. שלא כמו אצל תינוקות רגילים, פנים אנושיות מעניינות אך במעט הילד האוטיסט.(Volkmar, 1987) ילדים אלה אינם מגלים העדפה מבחינה לדיבור אימהי, אינם מחפשים נחמה פיזית אצל הוריהם ואפילו קשה להחזיקם.(Ornitz, Guthrie & Farley,1977) ילדים אוטיסטיים מתקשים להבין את התוכן הרגשי של הבעות פנים ושל קולות ) Anthony, Hobson & Lee, 1988 (1989; Hobson, Ouston & ולהעיד על תחושותיהם באמצעים לא- מילוליים. כמה מיומנויות חברתיות מתפתחות עם הזמן, כך שבסביבות גיל ארבע-חמש אפשר לזהות תגובתיות חברתית מבחינה כלפי מבוגרים מוכרים. המיומנויות החברתיות מתפתחות במהלך הילדות והבגרות, ועם זאת התגובתיות החברתית נשארת לקויה גם בקרב אוטיסטים בעלי תפקוד גבוה (להלן: אבת"ג). ניסיונות שלהם לקשר חברתי נכשלים בגלל הקושי בתקשורת פרגמטית, קושי לגלות אמפתיה וחוסר יכולת להשתמש במקורות מידע רלוונטיים לשם יצירת אינטראקציה 1985) Frith,.(Baron-Cohen, Leslie, & גם כאשר מתפתחים יחסים חברתיים כלשהם, זה קורה בדרך כלל עם מבוגרים ולא עם ילדים (1987.(Volkmar, מתבגרים עם אוטיזם בעלי תפקוד נמוך במיוחד מסוגלים לעבד צורות מסוימות של מידע חברתי, אלא שיכולתם המועטה להשתמש במידע זה נשארת מקור למוגבלות משמעותית ) Hobson, 189

196 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה 1989). בבגרותם, רובם אינם מקיימים חיים עצמאיים, וגם בקרב אבת"ג נשארת לקות חברתית. ילדים ומבוגרים עם אוטיזם מאופיינים לעתים קרובות כ"שטוחים" מבחינה רגשית. מערכת האבחון הנוכחית (2004 APA, (DSM-IV-TR; מתארת ילדים כאלה כנעדרי תגובה רגשית. כאשר הושוו תגובות רגשיות שלהם לתגובות רגשיות של אחרים, נמצא כי במצבים שבהם מבוגרים הביעו כאב, פחד או חוסר נוחות, וכשילדים מפגרים או בעלי התפתחות טיפוסית הפגינו קשב כלפי הפנים של המבוגר, ילדים עם אוטיזם רפרפו על פני המבוגר המציג את המבע הרגשי, ושלא כילדים האחרים שהפסיקו את משחקם, המשיכו לשחק בצעצוע שלהם 1992) Yirmiya,.(Sigman, Kasari, Kwon, & ההבדל בתגובות היה דרמטי כאשר במהלך האינטראקציה החברתית המבוגר העמיד פנים שהוא אינו חש בטוב ונשכב על הספה. חצי ממספר המשתתפים עם אוטיזם לא הבחינו בכך, ואילו מבין המפגרים רק מעטים נותרו אדישים לנעשה. נמצא שביטוי של רגשות חזקים מצד מישהו הנמצא בסביבתם גורם לבעלי אוטיזם בלבול והפרעה, גם כשהיה מדובר ברגש חיובי. חוקרים השוו משתתפים צעירים עם אוטיזם לקבוצת ילדים עם פיגור שכלי בגיל דומה, וילדים קטנים בעלי התפתחות טיפוסית באמצעות הליך של מתן שבח על השלמת משימה. למרות שהאוטיסטים חייכו בתום המשימה, רק מעטים מביניהם התבוננו לעבר הוריהם או לעבר הנסיין כדי לחלוק עמו את תחושת ההצלחה. רובם הראו התנהגות של הימנעות, בעיקר כאשר שיבחו אותם.(Kasari, Sigman, Baumgartner, and Stipek, 1993) לסיכום, המסקנות מן המחקר השיטתי הרב שנעשה בקרב בעלי אוטיזם מעידות על חולשה בולטת בתחום החברתי-רגשי ועל ליקוי ביכולת להשתמש בשפה ככלי תקשורת חברתי. תוצאות המחקרים שעסקו בהבנה רגשית מצביעים על חסר קוגניטיבי, על חסר רגשי או על שילוב של שניהם. מחקר רב התמקד בשנים האחרונות סביב החסר בתאוריית מיינד mind) (theory of בקרב אוטיסטים. 190

197 שירי פרלמן-אבניאון וזוהר אביתר העבודה הנוכחית באה לענות על הצורך בהערכה שיטתית של מאפיינים חברתיים-רגשיים בקרב הלוקים בת"ו בהשוואה ללוקים באוטיזם, התואמים מבחינת הגיל ורמת התפקוד השפתי. מטרת העבודה לבחון את ההתנהגות החברתית באופן שיאפשר להבחין בין היבטים שונים של התנהגות חברתית המשרתים קשרים חברתיים שטחיים למול התקשרות חברתית יסודית ועמוקה יותר, ולבחון אם היבטים אלה של התנהגות חברתית אופייניים לבעלי ת"ו בפרט ולאוכלוסיות שבמרכז עבודה זו בכלל. על כן, נבדקו בצורה שיטתית המיומנויות החברתיות והרגשיות של בעלי ת"ו בהשוואה לבעלי אוטיזם ולילדים בני שבע ו- 11 בעלי התפתחות טיפוסית. השוואה זו הבהירה לראשונה את המיקום של ת"ו על סקאלת המאפיינים החברתיים-רגשיים ושימשה בסיס להמשך חקירת ההתנהגות החברתית והשימוש בשפה בקרב לקויות התפתחותיות המדגימות פתולוגיות של התנהגות חברתית: משתתפים בעלי ת"ו ואבת"ג. במחקר שהתמקד בהתנהגות החברתית של משתתפי אבת"ג הם הושוו לילדים בעלי התפתחות טיפוסית שהותאמו מבחינת גיל, גזע ומין ) Matson, Sevin, 1991.(Compton, & החוקרים דיווחו כי מקצת המשתתפים האוטיסטים שגילו מידה של מיומנות חברתית למדו מיומנויות חברתיות בסיסיות. כן דווח שנשמרו המיומנויות שמאפשרות אינטראקציות חברתיות קצרות, ושמיומנויות חברתיות הדורשות השהיה או הארכה של האינטראקציה החברתית היו חסרות באופן כללי. ההתנהגות הלשונית והחברתית של בעלי ת"ו תוארה כניגוד סינדרומי contrast) (syndromic לאוטיזם על הרצף של יכולות חברתיות ) ;1994 Jernigan, Bellugi, Wang, &.(Jones, Anderson, Reilly, & Bellugi,

198 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה המחקר מטרת המחקר המטרה הייתה להשתמש בהבחנה שבין מיומנויות חברתיות תחיליות לבין מיומנויות חברתיות הדורשות השהיה או הארכה של האינטראקציה החברתית כדי להעריך באופן שיטתי את ההתנהגות החברתית של משתתפי ת"ו בהשוואה לאבת"ג ולמשתתפים שהתפתחותם טיפוסית. בדרך זו נעשה ניסיון להבין את חוסר העקביות בין התיאורים האנקדוטליים (המסתמכים על מקרים) על חברתיות מוגברת של ת"ו לבין הממצאים השיטתיים המעטים המדווחים על בידוד חברתי בשנים המאוחרות יותר. כלי המחקר השאלון Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) שימש לאיסוף של דירוגי ההורים לגבי ההתנהגות החברתית של ילדיהם. השערות השערת המחקר הראשונה נגעה לבדיקה שיטתית של הטענה בדבר הניגוד הסינדרומי בין ת"ו לאוטיזם, בהסתמך על ההבחנה בין התנהגויות חברתיות מותאמות ובלתי מותאמות. השערת המחקר השנייה הייתה ספציפית יותר והתמקדה בפירוק ההתנהגויות החברתיות המותאמות. נבדקה אפוא ההשערה כי חברתיות-היתר שדווחה לגבי ת"ו מקורה בהתנהגויות החברתיות המותאמות שהוגדרו טווח) 1991) Sevin,.(Matson, Compton, & כמיומנויות חברתיות אלמנטריות (קצרות כמו כן נבדקה ההשערה כי ההתנהגויות החברתיות המותאמות שדורשות השהיה או הארכה של האינטראקציה החברתית בקרב אבת"ג. (ארוכות-טווח) יימצאו לקויות, כפי שהן לקויות 192

199 שירי פרלמן-אבניאון וזוהר אביתר השיטה המשתתפים נבדקו 14 משתתפים בעלי ת"ו (בני 21-8, גיל ממוצע 14.43=M, שישה בנים ושמונה בנות). הם אובחנו כבעלי התסמונת על סמך אבחון גנטי באמצעות (Francke, 1999) fuorescence in situ hybridization analysis FISH 1 והתנהגותי. כמו כן נבדקו 14 משתתפים עם אוטיזם בתפקוד גבוה (בני 16-8, ממוצע 11.64=M,13 בנים ובת אחת). הם אובחנו כאוטיסטים בהתאם ל APA, DSM-IV-TR; וכן על סמך אבחון פסיכולוגי מקיף (בידי 2 קלינאית מוסמכת). שתי קבוצות הביקורת הורכבו מ- 14 תלמידי כיתה ב' שממוצע גילם 7.36=M (8 בנים ו- 6 בנות) ומ- 14 תלמידי כיתה ה' שממוצע גילם 11.5=M (8 בנים ו- 6 בנות). משתתפי שתי הקבוצות הטיפוסיות גויסו בבתי ספר מקומיים בחיפה ובקיבוצים בסביבתה. שתי הקבוצות בעלות ההתפתחות הלא-טיפוסית הותאמו מבחינת ציון הפקטור המילולי בהתאם לפקטור המילולי של קאופמן (1975 (Kaufman, ולפקטור המילולי של בנייטין,(Bannatyne, 1971) כפי שמראה בנספח. 1 טבלה כל המשתתפים בעלי התפתחות הלא-טיפוסית שהיו בגיל בית הספר למדו בכיתות של החינוך המיוחד בבתי ספר רגילים, למעט נערה אחת עם ת"ו שלמדה בכיתה רגילה. כלים ומהלך המחקר התפקוד החברתי-רגשי תועד באמצעות גרסה עברית של השאלון שבו MESSY 1991) Sevin,.(Matson, Compton, & הגרסה האנגלית המקורית כללה 64 1 פריטי התנהגויות חברתיות. כל תגובה דורגה על פני סולם ליקרט מ- 1 עד 5, משמעו "אף פעם לא", משמעו ו- 5 "במידה רבה מאוד". שאלון זה נבדקים אלה גויסו בעמל רב (עקב נדירותם) ובאדיבות ארגון ת"ו הישראלי. משתתפים אלה גויסו למחקר בין השאר באדיבות כמה מרכזי טיפול יום בישראל המתמחים באבחון ובטיפול באוטיזם ואשר מבין האוטיסטים אובחנו כנמצאים בצד הגבוה של הסקלה, שבו היכולות הקוגניטיביות שמורות יחסית

200 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה תוכנן לבדיקת היכולות החברתיות של בעלי התפתחות לא-טיפוסית ותוקף תחילה על ילדים עם קשיי ראיה ושמיעה (1989.(Matson, תקפותו הוכחה מאז פעמים רבות בזיהוי חסרים בהתנהגות החברתית, לרבות משתתפים בעלי רקע פסיכיאטרי. למשתמשים בשאלון גורמים שביצע מסטון, MESSY האחד מוצגים שני פקטורים, מותאמות" והאחר "התנהגויות חברתיות מותאמות". במגוון אוכלוסיות במדריך למשתמש שמיועד שהם תוצאת ניתוח "התנהגויות אסרטיביות-אימפולסיביות לא- בגרסה העברית לשאלון משמש סולם ליקרט שנע בין 1 ל- 4, שבו 1 משמעו "לעתים רחוקות מאוד", ו- 4 משמעו "לעתים קרובות מאוד", במטרה לחמוק מן הנטייה של הורים לילדים שהתפתחותם טיפוסית לבחור בערכי האמצע כפתרון סביר. גרסה זו הועברה להורים של מדגם בן 68 ילדים בעלי התפתחות טיפוסית, בני הניתוח של נתונים אלה הניב מהימנות פנימית גבוהה. השאלון הועבר להורי המשתתפים בארבע קבוצות המחקר. הבחירה בהורה כממלא השאלון, ולא במטפל קרוב, נבעה מכך שהמטפלים הקרובים של קבוצות המחקר הלא-טיפוסיות טיפלו בהם במסגרות חינוכיות מגוונות ועל כן יכולת ההשוואה שלהם לילדים האחרים שבהם טיפלו הייתה מגוונת ושונה. הגישה להורים נעשתה בשיחת ובה טלפון, הוסברה להורים מטרת הפרויקט בכללותה והתקבלה הסכמתם להשתתף בו. השאלון הועבר על ידי נסיינית להורה בביתו, בנוכחותה. ממלא השאלון התבקש לציין באיזו מידה הילד מפגין את ההתנהגויות המפורטות. הליך הציינון המקורי של השאלון כלל סכמה של הדירוגים בפריטים המשקפים התנהגויות בלתי מותאמות, וסכמה לאחר היפוך של הדירוגים בפריטים המשקפים התנהגויות מותאמות, כך שסכמה משותפת של כל הפריטים הניבה ציון סופי אחד המשקף את מידת ההתנהגות החברתית הבלתי מותאמת (ככל שהציון גבוה יותר, כך נמוכות יותר היכולות החברתיות של האדם שדורג). אלא שהליך זה לא הלם את צורכי המחקר, מאחר שהמטרה הייתה להשיג ציונים נפרדים לכל סוג של התנהגות חברתית, 194

201 שירי פרלמן-אבניאון וזוהר אביתר כדי לבחון את ההשערה שהוצגה לעיל. לשם כך חושבו בנפרד ממוצעי הדירוגים בפריטים שנכללו בכל פקטור. הפריטים הספציפיים ששימשו לחישוב כל אחד מן המדדים בניתוח שיוצג להלן מופיעים בטבלה 2 בנספח (מימין לכל פריט מופיע מספרו הסודר בשאלון). ניתוח גורמים לא התאפשר במחקר הנוכחי בגלל מספרם המועט של המשתתפים. חשוב לציין כי נעשה שימוש ב- 62 מתוך 64 פריטי השאלון, כפי שעשה זאת מטסון (1989 (Matson, במדריך למשתמש. ממצאים כפי שהוזכר לעיל, קבוצת בעלי ת"ו כללה משתתפים מבוגרים יותר מאשר שאר קבוצות המחקר. כדי לבדוק את האפשרות שגיל המשתתפים עשוי היה להשפיע על דירוגי ההורים את ההתנהגות החברתית של ילדיהם בשאלון ה-,MESSY חושב המתאם בין הגיל לבין המדדים ששימשו בניסוי זה בעבור כל אחת מקבוצות המחקר. מתאמים אלה מוצגים בפנל העליון של טבלה 3 בנספח. ניתן לראות כי היחסים הללו אינם מובהקים אף לא באחד מן המקרים. ניתוח על פי הפקטורים של התנהגויות מותאמות ובלתי מותאמות תוצאות הניסוי מוצגות בהתאם להבחנה של מטסון (1989 (Matson, בין התנהגויות חברתיות מותאמות ובלתי מותאמות (שני הפקטורים, ר' לעיל) על פני כל השאלון: מתוך 64 פריטים, 62 מוינו לפריטי התנהגויות מותאמות ובלתי מותאמות, ושני פריטים מוינו תחת הכותרת "שונות" (פריטים ניטרליים). הפריטים שלפיהם חושבו ציוני ההתנהגות המותאמות והבלתי מותאמות מופיעים בטבלה 2 בנספח. 195

202 התנהגויות חברתיות קצרות-טווח וארוכות-טווח בקרב ילדים בעלי תסמונת ויליאמס ובעלי אוטיזם בתפקוד גבוה השפעת הקבוצה על ההתנהגות החברתית איור 1 מציג את ממוצע ציוני ההתנהגויות החברתיות המותאמות והבלתי מותאמות של קבוצת בעלי ת"ו, של אבת"ג ושל קבוצות הביקורת. איור 1: ההתנהגויות החברתיות המותאמות והבלתי מותאמות של ארבע קבוצות המחקר ניתוח שונות (ANOVA) דו-גורמי חושב על דירוגי ההורים, ובו שימשה ההשתייכות הקבוצתית משתנה בין-נבדקי, וההתנהגות (מותאמת או בלתי מותאמת) משתנה תוך-נבדקי. נמצא אפקט עיקרי להתנהגות ;F(1, 52) = ;F(3, 52) = 4.67 לקבוצהp< , p<.0001 התנהגות ולאינטראקציה קבוצה X.F(3, 52) = 10.58, p<.0001 כפי שאפשר לראות באיור 1 מקור האינטראקציה בהבדלי הדירוגים בהתנהגויות המותאמות. ניתוח אפקטים פשוטים לא הראה הבדל בין הקבוצות בפריטי ההתנהגויות הבלתי מותאמות.F<1 השוואות מתוכננות עבור האפקטים הפשוטים בפריטי ההתנהגויות המותאמות נמצא אפקט פשוט מובהק לקבוצה.F(3, 52) = 10.97, p<.0001 הבדל מובהק נמצא בין קבוצת אבת"ג לבין כל שאר הקבוצות ;F(1, 52) = 18.16, p<.0005 מבני ה- 7, ;F(1, 52) = 29.54, p<.0001 ת"ו,.[F(1, 52) = 12.87, p<.0005 [מבני ה- 11, ומקבוצת בעלי ציוניהם של המשתתפים בעלי התסמונת לא 196